CC BY
56
(«Из этого зернышка может вырасти Репка?»); брусок («А из этого брусочка можно смастерить Теремок?») и т. д.
Затем задаются вопросы детям, из какой сказки эти вещи, узнали ли они. Далее следует чтение сказки: «Давайте почитаем эту сказку, а потом и поиграем».
В. Левин считает, что «игровой интерес дошкольников к художественным средствам является предпосылкой познавательного интереса к стиху в единстве его содержания и формы. Занимательность, которую, прежде всего, чувствуют, а затем осознают дети, может стать импульсом к их творческому развитию, к появлению художественного мышления».
При отборе книг для детского чтения должна быть сформирована четкая мировоззренческая установка: с них начинается читатель; благодаря им пробуждается интерес и любовь к чтению как удовольствию и серьезному интеллектуальному занятию; от их содержания зависит умственное и нравственное состояние человека, его познаватель-
ное развитие, выработка аналитических способностей, творческих устремлений, эстетического вкуса.
Критериями и принципами отбора книг нельзя пользоваться как догмой. Содержание их понятий может меняться в зависимости от социума, психологического состояния детства, образовательной среды и т. д. Так было с принципом доступности на протяжении его существования в методике отбора книг для чтения. «От доступности как понятности содержания он менялся к доступности как понятности содержания, опережающего детское развитие, ведущего ребёнка к познанию через преодоление». Этот принцип образно определен Б. Житковым, сказавшим, что детская книга должна быть «книгой на вырост».
Таким образом, в дошкольной педагогике определены эффективные условия приобщения ребенка к художественной литературе, в число которых включаются как работа с книгой, так и организация работы по осмыслению ее содержания.
Литература
1. Маряничева Н.И. Современны образовательные практики формирования интереса к чтению в условиях ДОУ / Н.И. Ма-ряничева, Е.Н. Безгодова, Э.Г. Григорян // Инновации в развитии одаренности: от книги до IT-решений: сб. науч. ст. Меж-дунар. науч.-практ. конф. - 2019. - С. 144-149.
2. Очиткова Е.С. Формирование интереса к чтению у детей старшего дошкольного возраста / Е.С. Очиткова, В.П. Очиткова, М.С. Хлапонина // Современные тенденции развития системы образования: сб. мат. Всерос. науч.-практ. конф. - Чебоксары, 2020. - С. 157-161.
3. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская // Начальная школа. - 2003. -№1. - С. 11-18.
4. Сентюрёва Т.Ю. Основные подходы к проблеме чтения художественной литературы в дошкольной педагогике / Т.Ю. Сентюрёва, Г.М. Пантелеева // Педагогика сегодня: проблемы и решения: мат. III Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2018 г.). - Казань: Молодой ученый, 2018. - С. 124-128.
5. Федяевская В.М. Что и как рассказывать и читать дошкольникам / В.М. Федяевская. - М.: Учпедгиз, 1955. - 46 с.
6. Феоктистов И.И. К вопросу о детском чтении / И.И. Феоктистов. - СПб.: Изд. М.М. Ледерле и К, 1991. - С. 79.
УДК 37
DOI 10.21661/r-559585
Петрова А.В.
Использование мнемотаблиц для развития связной речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Аннотация
В статье описываются особенности развития связной речи у детей с нарушениями интеллекта, рассматривается значение нарушения речи в структуре дефекта у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, раскрывается возможность использования метода мнемотехники для развития связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
I
Ключевые слова: связная речь, умственная отсталость, ребенок, монологическая речь, речевая деятельность, развитие речи, младший школьный возраст, мнемотаблица, мнемотехника.
По данным Всемирной организации здравоохранения, за последние годы отмечается тенденция к увеличению количества детей с лёгкой степенью умственной отсталости. Формирование и совершенствование речевой деятельности млад-
ших школьников с умственной отсталостью является одной из значимых проблем коррекционной педагогики. Всё больше школьников с умственной отсталостью испытывают значительные трудности в овладении связной речью, что приводит к затруднениям в освое-
нии коммуникативной функции, нарушению межличностного общения и обучения. Одним из основных направлений коррекционной работы является формирование связной речи. Ограниченный словарный запас, недостаточная мотивация к речевой деятельности, отсутствие лексико-грамматического оформления высказываний и нарушение причинно-следственных связей ограничивают процесс становления связной речи. Замедляется процесс коммуникативной деятельности, который влечет за собой затруднении социализации детей с умственной отсталостью.
Целенаправленная и своевременная коррекцион-но-логопедическая работа, направленная на формирование связной речи, будет эффективно сказываться на овладении школьной программой, успешной адаптации младших школьников с умственной отсталостью, а также на развитии межличностного общения со сверстниками.
Особенности развития связной речи детей с умственной отсталостью волновали многих отечественных и зарубежных ученых, таких как
A.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, М.С. Певзнер, Л.М. Шипицына, А.Р. Лурия и другие. Т. А. Ткаченко разработала структуру развития связной речи с использование графических схем для моделирования плана высказывания с помощью наглядности.
B.К. Воробьева предложила систему обучения связному высказыванию для составления повествовательных и описательных рассказов с использованием картографических схем.
На сегодняшний день разработаны ФГОС 10.1 для детей с умственной отсталостью, в одном из которых говорится о том, что для детей с умственной отсталостью разрабатываются специальные индивидуальные программы развития с учетом их специфических образовательных потребностей (п. 2.3). В п. 2.9.3 указано, что в учебный план включаются обязательные предметные и коррекционно-развивающие области [5].
К обязательной области включения в образовательную программу входит речевая практика, которая способствует расширению представлений об окружающей действительности, обогащению лексической и грамма-тико-синтаксической сторон речи. Необходимо развитие навыков устной коммуникации и их применение в различных ситуациях общения.
Существует потребность в развитии отдельных образовательных программ, методик для развития многих видов деятельности для детей данной категории. Связная речь является одним из значимых компонентов речевой деятельности, развитие которого способствует успешной социализации умственно отсталых детей в обществе. У детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдается множество нарушений в использовании своих коммуникативных навыков, тем самым их общение затруднено, именно поэтому вопрос о развитии речевой деятельности, а именно формировании связной речи у детей с умственной отсталостью актуален в наше время.
Монологическая речь - это один из видов связной речи, наряду с диалогом. В первую очередь, имеет
смысл изучить значение термина «связная речь», потому что верное понимание ее психологической природы непосредственно обуславливает и методы изучения степени ее недоразвития у детей с речевыми дефектами, и методику ее формирования.
В.П. Глухов определяет монологическую речь как «связное высказывание, обладающее определенной логико-смысловой организацией и достаточной длительностью во времени и не предполагающее безотлагательную реакцию, ответ собеседников. Деятельность монологической речи определяется внутренними мотивами, ее содержание и способ выражения выбирает тот, кто ее озвучивает» [1, с. 22]. Монологическая речь обладает более сложной структурой, строением, так как несет в себе мысль одного говорящего, которая до того, как будет озвучена, не известна его слушателям. Именно поэтому монологическое высказывание обладает более подробной, более точной формулировкой информации, оно информативно.
Полноценное овладение связной речью возможно лишь при условии наличия определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматических категорий. Этим и обусловлена необходимость специальной речевой работы по совершенствованию лексики и грамматического строя, ориентированной на задачи формирования связной речи.
Итак, связная речь определяется умениями самостоятельно составлять рассказ, употреблять в речи сложные и простые распространенные предложения, использовать разнообразное лексическое наполнение текста, логически выстраивать предложения.
Развитие связной речи является неотъемлемым элементом развития коммуникативных навыков. Однако существуют трудности, которые испытывают обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарность речемыслительных средств. В большей части эти трудности определяются недоразвитием интеллекта и эмоционально-волевой сферы [2].
Вместе с интеллектуальными нарушениями у детей с умственной отсталостью соответственно наблюдается и недоразвитие речи. Речь таких детей не способна реализовывать функцию общения. Они могут улавливать интонацию, мимику и тон говорящего, но им тяжело понять смысл сказанного. Фразовая речь различается огромным числом фонетических и грамматических искажений. Освоение грамматическим строем речи не совершается. В особенности страдает связная речь. Также ребенок не всегда понимает обращенную речь [3, с. 120].
Нарушение речи занимает одно из главных мест в структуре дефекта у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Из-за недостаточно сформированной речи, умственно отсталых детей, существуют проблемы с их социальной адаптацией. Успешная социализация человека в обществе может возникать по-
средством его умения передавать и воспринимать полученную информацию. Жизнь в обществе требует постоянного общения, но дети с интеллектуальными нарушениями ограниченны в социальных контактах. У них наблюдаются проблемы в общении с другими людьми [4, с. 44].
Итак, у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью связная речь имеет низкий уровень сформированное™. У данной категории детей отсутствует самостоятельность в составлении рассказа, предложения преимущественно простые нераспространенные, преобладают аграмматизмы в лексико-грамма-тическом строе, отсутствует начало, середина и конец рассказа.
Важную роль в развитии речи оказывает память. Существует множество методов для развития памяти, среди них одним из самых результативных является мнемотехника. Мнемоника или мнемотехника (от греческого «тпетопкоп» - искусство запоминания) - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Такие приемы особенно важны для школьников, так как мыслительные задачи решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию речи с детьми, имеющими интеллектуальные отклонения, позволяет им эффективнее воспринимать и обрабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными задачами.
В.К. Воробьева называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Т.А. Ткаченко - предметно-схематическими моделями, В.П. Глухов - блоками-квадратами, Т.В. Большова - коллажем, Л.Н. Ефи-менкова - схемой составления рассказа.
Дидактическим материалом служат мнемотабли-цы - схемы, в которые заложена определенная инфор-
мация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на развитие связной речи; развитие основных психических процессов -памяти, внимания, образного мышления; перекодирование информации, т. е. преобразование абстрактных символов в образы; развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении. Использование опорных рисунков для обучения заучиванию стихотворений, разгадыванию загадок, работа над текстом увлекает детей, превращает занятие в игру.
Мнемотехника дает возможность задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Мнемотехника помогает развивать: ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, воображение, связную речь, диалогическую речь. Ребенок младшего школьного возраста с особым интересом относится к мнемотаблицам - таблицам, состоящим из картинок. Картинка для него - не просто рисунок, это прообраз того или иного явления или предмета, это своего рода наглядная модель.
Таким образом, использование мнемотехники дети учатся самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимая план своих действий. У детей появляется чувство заинтересованности и ответственности, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, воображение. Развиваются познавательные процессы, такие как развитие диалогической речи, связной речи, умения с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу. Все это стимулирует и развивает умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки у детей с интеллектуальными нарушениями.
Литература
1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособ. для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М.: ACT; Астрель, 2015. -351 с.
2. Егорова УГ. Работа с родителями по развитию связной речи у старших дошкольников / УГ. Егорова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. - 2020. -№74. - С. 21-25.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. Ун-т Российской акад. образования / И.Ю. Кулагина. - 5-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 2019. - 175 с.
4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. - М.: Просвещение, 2017. - 364 с.
5. Серова Е.Ю. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях реализации ФГОС / Е.Ю. Серова, Н.И. Сидорова // Специальное образование: мат. XIII междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: Ленин-градск. гос. ун-т им. А.С. Пушкина. 2017. - С. 113-116.
