CC BY
4713. Игра „Самый внимательный". В процессе предлагаемой игры обучающимся необходимо обнаружить и подчеркнуть в предложениях орфограмму. Усложнение происходит за счет объема языкового материала: расширяется поле поиска орфограммы. Ребенок теперь обнаруживает орфограммы не в отдельном слове или в словосочетании, а в рамках предложений и текста. Материал подбирается с учётом изучаемой темы и базируется на принципах последовательности и доступности [4].
14. Запиши слова, пропуская орфограммы (например: дворы, глаз, окно, живой, чаща, ружье).
15. Посмотри внимательно текст и найди в нём слова с буквосочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу.
Выводы. Обобщая изложенное, необходимо отметить следующие положения. Несвоевременная и недостаточная сформированность орфографических действий обуславливает возникновение устойчивой школьной неуспеваемости. Разработка научно-обоснованного логопедического воздействия для преодоления дизорфографического нарушения предполагает учёт причин, механизмов и структуры данного нарушения письменной речи. Ядром эффективного формирования навыка грамотного письма являются языковые способности школьника, которые включают в себя фонетико-фонематические, лексические, грамматические компоненты речи.
На основании полученных экспериментальных данных об уровнях сформированности орфографических действий у детей младшего школьного возраста с дизорфографией, об особенностях овладения ими орфографических знаний и умений, блокирующих становление орфографического навыка у данной категории учащихся, можно прийти к выводу о том , что при построении работы по коррекции умения находить орфограммы необходимо организовать логопедическое воздействие, направленное на развитие всех компонентов речевой системы языка и неречевых функций, способствующих эффективной коррекции дизорфографии на всех этапах орфографического действия, в том числе на этапе обнаружения орфограммы .Важно акцентировать внимание на том обстоятельстве, что речевое развитие учащегося находится в тесной взаимосвязи с развитием мышления. Развитие орфографической зоркости должно осуществляться во взаимосвязи с развитием базовых мыслительных операций: систематизации, классификации, обобщения, абстрагирования, а также одновременного и последовательного анализа и синтеза. Развитая концентрация способствует распределению и переключению внимания, что даёт возможность осуществлять контроль за письменной речью, а также осуществлять коррекцию в результате ошибочного выполнения действия.
Литература:
1. Азова, О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: Диссертация.... канд. пед. наук: 13.00.03 / О.А. Азова Ольга Ивановна. - М., 2006. - 392 с.
2. Львов, М. Р. Правописание в начальных классах / М.Р.Львов. - М.:Просвещение, 1990. - 160 с.
3. Праведникова, И.И. Развитие орфографической зоркости / И.И. Праведникова. - Ростов н/Д: Феникс, 2018. - 61 с.
4. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников / И.В. Прищепова. - СПБ.: КАРО, 2019. - 224 с.
Педагогика
УДК 376.3(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Гришечкина Наталья Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СРЕДСТВАМИ
ПАССИВНОЙ МУЛЬТТЕРАПИИ
Аннотация. В статье анализируются вопросы развития связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями. Целью настоящего исследования является анализ результатов экспериментальной работы по развитию связной речи у первоклассников с общим недоразвитием речи средствами пассивной мульттерапии. Авторами описываются организационно-содержательные аспекты применения данной технологии. Определены понятия «связная речь», «речевые нарушения», «пассивная мульттерапия». В работе представлены упражнения для развития связной речи у обозначенной категории детей на материале мультфильмов. В основе исследовательской работы лежат общенаучные методы познания: анализ, синтез, сравнение, обобщение; педагогический эксперимент и анализ эмпирических данных. Обработка данных, полученных в ходе исследования, была организована в программе Excel методами математической статистики. Проведенное исследование продемонстрировало положительную динамику развития связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями после экспериментального обучения c использованием средств пассивной мульттерапии. Полученные результаты доказывают, что логопедическая работа по развитию связной речи у детей данной категории будет эффективнее, если включать в нее нетрадиционные средства. Подготовленные материалы могут быть использованы учителями-логопедами образовательных организаций.
Ключевые слова: связная речь, младшие школьники с речевыми нарушениями, пассивная мульттерапия. Annotation. The article analyzes the development of coherent speech in younger schoolchildren with speech disorders. The purpose of this study is to analyze the results of experimental work on the development of coherent speech in first-graders with general speech underdevelopment by means of passive multitherapy. The authors describe the organizational and content aspects of the application of this technology. The concepts of "coherent speech", "speech disorders", "passive multitherapy" are defined. The paper presents exercises for the development of coherent speech in the designated category of children based on the material of cartoons. The research work is based on general scientific methods of cognition: analysis, synthesis, comparison, generalization; pedagogical experiment and analysis of empirical data. The processing of the data obtained during the study was organized in the Excel program by methods of mathematical statistics. The study demonstrated positive dynamics of the development of coherent speech in younger schoolchildren with speech disorders after experimental training using passive multitherapy. The results obtained prove that speech therapy work on the development of coherent speech in children of this category will be more effective if non-traditional means are included in it. The prepared materials can be used by speech therapists of educational organizations. Key words: the connected speech, the young schoolchildren with speech pathology, passive multitherapy.
Введение. Проблема развития связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями считается одной из актуальных в логопедии. Это обусловлено ее значимостью для успешного школьного обучения и коммуникативного
взаимодействия, а также необходимостью организации коррекционной деятельности, нацеленной на развитие связного высказывания.
На сегодняшний день в школьной логопедической практике все чаще встречаются дети с речевой патологией, у которых связность речи нарушена или имеет низкий уровень. Не умея полномерно воспринимать и словесно продуцировать текстовые учебные материалы, развернуто отвечать на вопросы, без помощи взрослого формулировать собственные суждения, обучающиеся сталкиваются с трудностями в освоении программ начального общего, а затем и среднего общего образования.
Вопросам развития связной речи у детей с речевыми нарушениями посвящены исследования Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, Н.А. Головань, Н.И. Жинкина, А.Г. Зикеева, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Серебряковой, Е.С. Слепович, Т.Б. Филичевой, Г.И. Чиркиной и др.). По мнению ученых, несформированность у них языковых средств общения влечет невозможность полноценно освоить навык построения связных высказываний [3; 10].
Анализ обозначенных исследований указывает на то, что на сегодняшний день проблема развития связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями традиционными средствами является достаточно разработанной, однако аспекты ее развития инновационными средствами, в частности, мульттерапии, нуждаются в дополнительной проработке.
Изложение основного материала статьи. В ходе освоения родного языка ребенок должен не только знать и употреблять различные слова, но и составлять из них предложения; не просто называть предмет, но и давать характеристику его основным сторонам и свойствам, описывать его; уметь рассказывать о каком-то событии или явлении; обладать навыком пересказа текста. Иными словами, речь ребенка должна быть связной.
По определению А.В. Текучева, связная речь - это форма вербальной коммуникации, составляющие языковые компоненты которой объединены логически и грамматически правильно в одно целое [8, С. 240].
Ф.А. Сохин именует связную речь как порядок сформулированных и грамотно оформленных во фразу мыслей [7, С. 146].
М.М. Алексеева и В.И. Яшина трактуют, что связная речь та, что отображает каждую значимую сторону своего предметного содержания и реализуется в форме диалога либо монолога [1, С. 213].
У младших школьников с речевыми нарушениями связная речь отстает от нормотипичного развития и имеет отличительные черты. В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко отмечают, что их фразам присущи искажение семантики описываемых событий, нарушение последовательности изложения, частые ошибки при составлении предложений, неточность и фрагментарность развернутых смысловых выражений, уклонение от произношения трудных для них слов и речевых оборотов, отсутствие инициации общения [3; 9].
Поскольку уровень связной речи влияет на широту познания действительности, эффективность процесса обучения, социализацию ребенка и становление его как личности, то ее развитие является конечной целью коррекционно-развивающей работы логопеда с младшими школьниками, имеющими нарушения речи. Поэтому средства, при помощи которых будет развиваться данный компонент речи, должны быть эффективными.
На данный момент времени следует отдавать свое предпочтение нетрадиционным средствам развития какого-либо компонента речи, в том числе и ее связности, так как внедрение их в практику позволяет совершенствовать коррекционный процесс. Нетрадиционные средства, в отличие от традиционных, ориентированных на коррекцию конкретного нарушенного процесса, оказывают комплексное воздействие на организм ребенка. Их использование, направленное на регуляцию эмоционально-волевой сферы детей, развитие навыков общения и усвоение речевого материала, положительно воздействует на развитие всех психических процессов, которые у детей с речевой патологией также страдают.
В качестве средства развития связной речи у обозначенной категории школьников мы предлагаем использовать мультипликационную терапию (далее мульттерапия). Мульттерапия - это инновационный вид арт-терапии, лечения киноискусством, который основывается на раскрытии творческого потенциала ребенка в качестве мощного ресурса преодоления трудностей в какой-либо сфере. В мульттерапии существует два направления: активная, связанная с непосредственным созданием мультфильмов, и пассивная, предполагающая просмотр готовых мультфильмов.
В своих трудах О.В. Сажина, Д.И. Сиговатова, Т.И. Попова и др. представляют мульттерапию, как современный метод коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, который дает возможность эффективно воздействовать на состояние ребенка [5; 6].
А.А. Гуськова, в работах которой раскрыто применение средств мультипликации на логопедических занятиях, рассматривает данную технологию как способ, улучшающий процесс коррекции речевых нарушений. По ее мнению, усиленная наглядность помогает ребенку более осознанно воспринимать информацию, а колоритность и динамичность анимационных фильмов оказывают благотворное влияние на познавательную и речевую деятельность и чувственную основу детей с нарушениями речи [4, С. 4].
В целях совершенствования методики работы по развитию связной речи младших школьников с речевыми нарушениями средствами пассивной мульттерапии нами было проведено экспериментальное исследование, включающее три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Констатирующее исследование, в ходе которого выявлялся уровень развития связной речи младших школьников с речевыми нарушениями, осуществлялось на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10» г.о. Саранск с обучающимися первых классов. В нем приняли участие первоклассники с логопедическим заключением «ОНР, III уровень речевого развития». Для диагностики была использована авторская методика В.П. Глухова [2]. Исследование было направлено на изучение следующих речевых умений: составление фраз, пересказ текста, составление рассказа с опорой на наглядность.
Проведенное обследование позволило определить, что только 22,22% первоклассников имеют высокий уровень развития связной речи. Они строят фразы, полностью отображающие предметное содержание предложенных картинок, без грамматических ошибок, без труда устанавливают причинно-следственные связи между предметами и оформляют их в правильно выстроенную фразу, в полной мере передают содержание текста, пересказанного без помощи взрослого, безошибочно выстраивают порядок предложенных картинок и составляют по ним связный рассказ, а также достаточно информативно описывают предмет, отражая все его основные признаки. Средним уровнем развития связной речи обладают 26,67% обследованных. У испытуемых данной группы возникают ошибки или неточности нестойкого и негрубого характера. Составляя предложения, они длительное время подбирают необходимые слова, опуская различные фрагменты происходящего, воспроизводят услышанный текст с помощью стимулирующих вопросов, затрудняются в сочинении рассказа на основе собственного опыта. Их фразы носят недостаточно информативный характер и включают нарушения лексико-грамматического оформления предложений. У 51,11% обучающихся с речевой патологией наблюдается низкий уровень развития связной речи. Составление предложений по ситуативным картинкам им не удается и подменяется перечислением предметов, изображенных на них. Для пересказа услышанного текста, связность которого оказывается резко нарушена, детям требуются наводящие вопросы. Они испытывают большие трудности в установлении правильной
последовательности сюжетных картин, из-за чего искажается семантика рассказа. Описательный рассказ составляется путем указаний на очевидные детали предмета и не раскрывает его значимых свойств. Предложения первоклассников, обладающих низким уровнем развития связного речевого высказывания, односложны и наполнены грубыми лексико-грамматическими ошибками.
Результаты проведенной диагностики подтвердили наше предположение о преобладании у младших школьников с речевыми нарушениями низкого уровня связной речи и необходимости совершенствования существующей традиционной методики его развития.
С этой целью было проведено экспериментальное обучение, которое реализовывалось в форме логопедических досугов с младшими школьниками с речевыми нарушениями, и прошедших первичную диагностику связной речи. В качестве средства развития связной речи мы посчитали целесообразным использовать пассивную мульттерапию. За период экспериментального обучения было организовано 15 логопедических досугов по просмотру и обсуждению мультфильмов, которые проходили 2 раза в неделю по 40 минут.
Просмотр и обсуждение мультфильмов осуществлялось поэтапно. На первом этапе - подготовительном - проводилась беседа с детьми, в ходе которой им сообщались тема и цель досуга, название мультфильма, правила поведения во время его просмотра, а также проходила подготовка школьников к восприятию и пониманию сюжета мультфильма. На данном этапе выполнялась артикуляционная гимнастика с целью активизации и подготовки речевого аппарата к нагрузке.
На втором - основном - этапе осуществлялся просмотр и анализ отобранных мультфильмов. Для просмотра отбирались мультфильмы с высоким уровнем речевой культуры, нравственной и эстетической направленностью, с доступным детям содержанием, выраженной последовательностью действий, воспитательным значением и большим вербальным наполнением. Учитывая вышеизложенное, предпочтение отдавалось отечественным мультфильмам, снятым преимущественно на киностудии «Союзмультфильм» и соответствующим изучаемым произведениям в первом классе на уроках литературного чтения по программе «Школа России». Например, мультфильмы: «Дудочка и кувшинчик», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Под грибом», «Федорино горе» и др. Обучающиеся внимательно смотрели анимационные фильмы, старались запомнить последовательность событий, анализировали поступки героев. Затем проводилось обсуждение содержания мультфильма по вопросам учителя-логопеда. Вопросы, адресованные детям, содержали требования к развернутым ответам. Используя распространённые предложения, первоклассники рассказывали об основной сюжетной линии мультфильма, главных героях и персонажах второго плана, взаимоотношениях между ними. Также дети делились своими эмоциями, которые вызывал мультфильм, эпизодах, которые произвели на них большое впечатление. Школьники, стараясь построить связное высказывание, рассказывали, чему их научил просмотренный мультипликационный фильм. На данном этапе неотъемлемой частью работы являлось выполнение обучающимися разного типа речевых упражнений на материале сюжета мультфильма:
- описание отдельных предметов, персонажей, их характеров, поступков («Опишите главных героев мультфильма «Дудочка и кувшинчик» - Женю и старичка Боровичка»; «По каким признакам можно описать любой предмет? Опишите самовар, который убежал от Федоры в мультфильме «Федорино горе», по различным признакам»);
- восстановление деформированных предложений («Посмотрите на экран. Вверху представлены кадры из мультфильма «Под грибом», а внизу - разбросаны слова, которые нужно «собрать» и разложить так, чтобы получилось красивое предложение. Когда вы составите предложение, узнаете, к какому кадру из мультфильма оно относится»);
- пересказ сюжета мультфильма совместно с учителем-логопедом по памяти или с использованием нарезки кадров мультфильма;
- инсценировка по ролям диалогов персонажей мультфильма;
- последовательное воспроизведение фрагментов мультфильма с опорой на мнемотаблицу («Помогите мне пересказать сказку «Теремок». В качестве подсказки будем использовать мнемотаблицу с картинками, которые помогут припомнить героев просмотренного мультфильма и последовательность его событий. Цифры в «окошках» не позволят вам ошибиться»);
- сочинение рассказов с элементами творчества («Придумайте продолжение мультфильма «Теремок»», «Подумайте, и расскажите, что могло бы дальше произойти с Федорой, если бы посуда к ней так и не вернулась»).
Составить пересказ сюжета мультфильма, описать какой-либо предмет, персонаж младшим школьникам помогали графические схемы в виде символов и цепочки связей, а также мнемосхемы. Благодаря наглядности, первоклассники припоминали сюжетную линию мультфильма, ничего не упуская, описывали все существенные признаки определенного предмета или персонажа, строили полные предложения и связывали их в текст. Из предложенных на карточках слов или картинок первоклассники «собирали мультфильм», т.е. восстанавливали хронологию событий в мультфильме. Во время выполнения упражнений учитель-логопед демонстрировал детям образцы эмоционального и речевого поведения, обращал внимание на правильное построение фраз первоклассниками, использование лексических и грамматических средств общения.
На заключительном этапе осуществлялась оценка проделанной работы детьми. Школьники оценивали свою деятельность в ходе логопедических досугов, рассказывали, какой мультфильм посмотрели, чему он их научил, что нового они узнали, отмечали, что им понравилось в сюжете мультфильма.
После проведения экспериментального обучения был повторно исследован уровень развития связной речи у младших школьников. По данным результатов контрольного исследования первоклассники были условно разделены на три группы в соответствии с выявленным уровнем развития связной речи.
К первой группе (43,3%) были отнесены дети с высоким уровнем связной речи, которые без труда выполнили все задания. Они правильно понимали инструкцию, без труда устанавливали закономерность между предъявленными картинками, составляли по ним грамматически верно оформленные предложения. Они самостоятельно составляли связный рассказ, адекватный изображенной на картинках ситуации, и по предложенной теме. Воспроизводя услышанный текст, школьники не нарушали логику своего повествования и в полном объеме передавали всю информацию. Достаточно информативно дети описывали предмет, отражая все его основные признаки.
Ко второй группе (35,6%) были отнесены школьники со средним уровнем развития связной речи. У них отмечались ошибки или неточности нестойкого и негрубого характера. В процессе составления предложения по ситуативным картинкам испытуемые выдерживали длительные паузы при поиске нужного слова, опускали различные фрагменты происходящего при составлении рассказа по сюжетным картинкам и пересказе текста, не всегда полно отражая его содержание. Их предложениям характерны неточность, ошибки в грамматическом оформлении. Иногда школьникам требовались наводящие вопросы и побуждения для того, чтобы выполнить предложенные задания. Они недостаточно информативно описывали предмет, затруднялись в сочинении рассказа на основе личного опыта.
К третьей группе (21,1%) были отнесены испытуемые с низким уровнем развития связной речи, чьи высказывания осуществлялись с помощью большого числа наводящих вопросов, были короткими и грамматически неправильно
оформлены. Составление фраз по ситуативным картинкам им не удавалось, определение связей между тремя картинками также вызывало трудности и влекло за собой лишь перечисление предметов, изображенных на них, а не составление предложений. Пересказ прослушанного текста был коротким, состоял из небольшого количества простых предложений, грамматически неправильно оформленных. Смысл прослушанного детям не удалось передать, также были пропущены существенные моменты действий и целых фрагментов текста, что нарушило семантическую целостность пересказа. Школьникам не удалось установить правильную последовательность сюжетных картин, из-за чего был искажен смысл их рассказа. Составление рассказа-описания им также давалось с трудом. Вместо повествования учащиеся заостряли внимание на отдельных признаках или частях объекта, перечисляли их, нарушая связность высказывания: не завершая начатое, они возвращались к ранее сказанному.
Выводы. Таким образом, эффективность применения мультипликационной терапии в качестве средства развития связной речи у младших школьников с речевой патологией подтвердилась данными контрольного эксперимента. Его результаты продемонстрировали значительную динамику развития у них связной речи. Количество обучающихся с низким уровнем связной речи уменьшилось в 2,4 раза, показатели среднего уровня возросли в 1,3 раза, а число младших школьников с высоким уровнем развития связной речи увеличилось в 1,9 раза.
Литература:
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - Москва: Академия, 2000. - 400 с.
2. Глухов, В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - Москва: В. Секачев, 2014. - 232 с.
3. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. - Москва: Аркти, 2004. - 166 с.
4. Гуськова, А.А. Мультфильмы в детском саду. Работа по лексическим темам с детьми 5-7 лет / А.А. Гуськова. -Москва: Сфера, 2017. - 176 с.
5. Сажина, О.В. Мульттерапия - новое направление в коррекционной работе с детьми с нарушением зрения / О.В. Сажина, Т.И. Попова // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы всерос. науч.-практ. конф. (заочной) с международным участием / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. - Ульяновск: Зебра, 2016. - С. 72-76
6. Сиговатова, Д.И. Психологическое сопровождение ребенка младшего школьного возраста с помощью занятий по мульттерапии / Д.И. Сиговатова // Психологическая культура и психологическое здоровье личности в современных социокультурных условиях. - 2015. - № 4. - С. 110-113
7. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. сада / Ф.А. Сохин. -Москва: Альянс, 2020. - 223 с.
8. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. - Москва: Просвещение, 1986. - 414 с.
9. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет / Т.А. Ткаченко. - Москва: Ювента, 2007. - 24 с.
10. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. Ч 2. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - Москва: Альфа, 1993. - 87 с.
Педагогика
УДК 378.1
директор Аскарова Наиля Ильгизовна
Казанский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (г. Казань); доктор педагогических наук, профессор Пугачева Наталья Борисовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский государственный институт культуры» (г. Казань); доктор технических наук, профессор Лунев Александр Николаевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ» (г. Казань)
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДОКАЗАТЕЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКОСИСТЕМОЙ ВУЗА
Аннотация. Интеграция современных достижений педагогической науки и лучших управленческих практик обеспечивает повышение результативности деятельности вузов. Современные достижения педагогической науки и практика управления вузами выражают диалектическую взаимосвязь эффективного использования управленческих ресурсов централизации, вузовской автономии в принятии управленческих решений и академической свободы. Цель исследования -составить научно-методические рекомендации по реализации педагогических условий доказательного управления научно-образовательной экосистемой вуза. Методологической основой исследования стал диалектико-материалистический метод познания, который позволил установить взаимосвязи между процессом и результатом. Теоретической базой исследования выступают положения доказательного и экосистемного подхода, позволяющих дать характеристику инновационно-образовательным процессам. Основные результаты исследования состоят в экспериментальной проверке эффективности педагогических условий доказательного управления развитием научно-образовательной экосистемы вуза. Педагогические условия составляют: развитие готовности преподавателей к интеграции собственного и инновационного опыта научно-образовательной деятельности; формирование у студентов культуры принятия управленческих решений на основе коллективного обсуждения; совершенствование научно-образовательной коллаборации. Дана характеристика оценки эффективности доказательного управления. Оценка эффективности дана с использованием нормативно-правового, научно-исследовательского, образовательно-профессионального, ценностно-смыслового критериев. Полученная оценка позволяет установить взаимосвязь между обеспечением целевой эффективности доказательного управления и результатами развития научно-образовательной экосистемы вуза.
Ключевые слова: доказательное управление вузом, научно-образовательная экосистема, принятие управленческих решений на основе коллективного обсуждения, культура принятия управленческих решений, научно-образовательная коллаборация, инновационный опыт научно-образовательной деятельности.
