CC BY
34
вает в системе отношение субординации. В противоположность этому на этапе середины 1980-2000-х годов, по мере обретения дальневосточной музыкой инновационных стилевых черт, своеобразного «прорыва» в сферу инноваций, положение в системе «центр - регион» выглядело несколько более сбалансированным, единонаправленным, что внесло координацию в процессы центра и периферии. Последнее наблюдение (субординации, координации) позволяет выйти на уровень социокультурных обобщений о значении дальневосточного композиторского фолькло-ризма в системе региональной и российской музыки в целом.
Регионализация музыкальной культуры - процесс открытый, продолжающийся, имеющий свою историческую обусловленность и перспективу. Поэтому заключение авторской программы курса подводит итог, но и намечает перспективы дальнейшего изучения музыкальной культуры Дальнего Востока. В частности, одно из направлений связано с продолжением накопления фактов, информации по музыкальной культуре региона. Второе направление связано с дальнейшим изучением действия социокультурных факторов региона на его музыкальную культуру.
Эти и другие проблемы суммирует учебная программа автора данной статьи по курсу истории музыки Дальнего Востока. Включение его в учебный план вузов искусств и культуры региона отражает региональную специфичность развития. Ведение дисциплины, во-первых, создаёт определённую образователь-
Библиографический список
ную базу, во-вторых, способствует активизации научно-исследовательского потенциала педагогов и студентов по изучению культуры дальневосточного региона. Это обогащает содержательную сторону обучения, а проблемы регионального развития получают более широкий радиус действия в учебной, научной среде дальневосточного региона.
Художественная культура сибирского региона - молодое образование. «Внутреннюю неоднородность общей картине художественной культуры Сибири и композиторского творчества придавало ее национальное и этническое разнообразие. Именно в художественном творчестве малые народности и отдельные регионы Сибири смогли проявить себя более полноценно. По данным многочисленных медико-биологических экспериментов, психическая деятельность коренных народностей северо-востока страны формировалась в специфических природных и культурных условиях. Они обнаруживают большие возможности включения и использования в деятельности функциональных систем правого полушария, в то время как у пришлого населения, воспитанного и живущего с широким применением логического анализа, больше используются системы левого полушария» [1, с. 114]. Возможно, именно поэтому в окраинных районах Сибири с таким трудом проводилась индустриализация, зато в художественном (и в композиторском) творчестве создано немало яркого и интересного, привлекательного неповторимым колоритом и национальными красками.
1. Балакина Е.И. «Закон о начале» как методологическая основа современных гуманитарных культурологический исследований Сибири. Вестник музыкальной науки. Новосибирск.. 2013; 1: 111 - 116.
2. Ерасов Б. Социальная культурология пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Аспект-пресс, 1997.
3. Королёва В.А. Музыкальная культура Дальнего Востока России. Книга первая: На рубеже эпох (1880-е - 1917) - (1917 - 1920-е). Владивосток: Дальнаука, 2004.
4. Лескова Т. Композиторский фольклоризм на Дальнем Востоке России. Ч. 1. Становление и развитие. Хабаровск: Хабаровский государственный институт искусств и культуры, 2014.
5. Лескова Т. Композиторский фольклоризм: общероссийский тип и региональный вариант (на примере Дальнего Востока России). Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014; Т. 20, № 2: 3341 - 3345.
6. Лескова Т. Творчество композиторов Дальнего Востока России: учебное пособие. Хабаровск: ХГИИК, 2012.
References
1. Balakina E.I. «Zakon o nachale» kak metodologicheskaya osnova sovremennyh gumanitarnyh kul'turologicheskij issledovanij Sibiri. Vestnik muzykal'nojnauki. Novosibirsk.. 2013; 1: 111 - 116.
2. Erasov B. Social'naya kul'turologiya: posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Aspekt-press, 1997.
3. Koroleva V.A. Muzykal'naya kul'tura Dal'nego Vostoka Rossii. Kniga pervaya: Na rubezhe 'epoh (1880-e - 1917) - (1917 - 1920-e). Vladivostok: Dal'nauka, 2004.
4. Leskova T. Kompozitorskij fol'klorizm na Dal'nem Vostoke Rossii. Ch. 1. Stanovlenie i razvitie. Habarovsk: Habarovskij gosudarstvennyj institut iskusstv i kul'tury, 2014.
5. Leskova T. Kompozitorskij fol'klorizm: obscherossijskij tip i regional'nyj variant (na primere Dal'nego Vostoka Rossii). Nauchno-metodicheskij 'elektronnyjzhurnal«Koncept». 2014; T. 20, № 2: 3341 - 3345.
6. Leskova T. Tvorchestvo kompozitorovDal'nego Vostoka Rossii: uchebnoe posobie. Habarovsk: HGIIK, 2012.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 378
Shadrin A.N., Candidate of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theoretical Bases of Physical Culture, Altai
State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: natalie-barnaul77@bk.ru
Bayankin O.V., Candidate of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theoretical Bases of Physical Culture, Altai
State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: bayankin_ov@mail.ru
Popova N.V., Candidate of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theoretical Bases of Physical Culture, Altai State
Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: natalie-barnaul77@bk.ru
THE USE OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN THE COMPETENCE-BASED TRAINING OF STUDENTS OF AN INSTITUTE OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS. The material presented in the article is a theoretical analysis and practical experience of the use of innovative educational technologies in a higher education school, an attempt of modernization of higher education in its main structure, i.e. the educational process. In the article some questions of creation of studies on theoretical disciplines on the basis of training in cooperation are considered. The main idea of training in cooperation is to study together, but it isn't simple to carry out something together. Fundamental difference of the authors' approach is that the training activity of a teacher is subordinated by ideas of "preparation" of educational information: allocation main and minor, reduction of volume of the knowledge demanding learning. Options of application of methods of training depending on goals and tasks, readiness of the trained are revealed.
Key words: innovative educational technologies, competence, cooperative learning.
А.Н. Шадрин, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: natalie-barnaul77@bk.ru
О.В. Баянкин, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: bayankin_ov@mail.ru
Н.В. Попова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: natalie-barnaul77@bk.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ
ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Представленный в коллективной статье материал - это теоретический анализ и практический опыт использования инновационных образовательных технологий в высшей школе, попытка модернизации высшего профессионального образования в его основной структуре - учебном процессе. В статье рассматриваются вопросы построения учебных занятий по теоретическим дисциплинам на основе обучения в сотрудничестве. Главной идеей обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Принципиальным отличием авторского подхода является то, что обучающая деятельность педагога подчинена идеи «препарирования» учебной информации - выделение главного и второстепенного, уменьшение объема знаний, требующих заучивания. Раскрываются варианты применения методов обучения в зависимости от поставленных целей и задач, подготовленности обучающихся.
Ключевые слова: инновационные образовательные технологии, компетентность, обучение в сотрудничестве.
В современных условиях существует множество вариантов организации учебно-воспитательного процесса. Какие бы методы и технологии ни применялись, все они ориентированы на повышение эффективности вузовского обучения, на создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности.
Современные реформы в области преподавания направлены на усиление инициативы и творчества студентов, развитие их способности работать в группах, вести дискуссии, общаться друг с другом и использовать новые информационные технологии. Развитие инновационной деятельности предполагает создание в образовательной системе новых элементов: новых образовательных технологий, новых методик обучения, новых организационных форм образовательной деятельности.
В связи с модернизацией отечественного образования, обусловленной требованиями Болонского соглашения, обеспечивающими вступление России в современное образовательное пространство, происходят изменения требований к качеству образования и системе ее оценки. Учреждениям высшего профессионального образования необходим поиск, разработка и применение современных систем и технологий оценок качества подготовки выпускников. Это влечет необходимость постановки следующих целей: повышение качества образовательных услуг с учетом требований потребителей и социально-экономической среды, а также обеспечение единого образовательного пространства.
В модели профессионального развития педагог характеризуется способностью выйти за пределы повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов [1].
Традиционно под опытностью педагога подразумевается его стаж педагогической деятельности, глубокое знание предмета, умение контактировать с учащимися, знание и владение разнообразными технологиями обучения.
Между тем, такой обобщенный подход не исключает явления недостаточной компетентности преподавателя. При этом компетенцию можно определить не только как его стремление и готовность применять знания, умения и личностные качества для успешной педагогической деятельности, но и как соблюдение установленных наукой норм и правил проявления строго необходимых индикаторов компетенций на каждом занятии.
Понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, саморазвитии личности [2].
Выбранная нами для апробации педагогическая технология - обучение в сотрудничестве - относится к гуманистическому направлению и разработана в университете Джона Хоп-кинса «Обучение в команде». Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Дж. Хопкинса (Р. Славин (R. Slavin)), университета штата Миннесота (Р. Джонсон и Д. Джонсон (R. Johnson and D. Johnson)), группой Дж. Аронсона (J. Aronson) университета штата Калифорния [3].
Своё развитие и применение методика получила в Великобритании, Австралии, США, Израиле, Западной Германии, Япо-
нии. Во всех случаях была отмечена её высокая эффективность. В СССР аналогичный подход попробовали многие педагоги -А.Г. Ривин (1976 г.), В.К. Дьяченко (1991 г.), М.Д. Брайтермен, А.С. Соколов, В.В. Архипов (1991 г.) [4]. Методика имела различные названия: «Организационный диалог», «Сочетательный диалог», «Коллективное взаимообучение», «Коллективный способ обучения (КСО)», Student Team Learning (STL, обучение в команде), обучение в команде - Пила-1 (Jigsaw), Пила-2 (Jigsaw-2), Learning Together (Учимся вместе) и другие [5].
Наш выбор был обусловлен желанием сплотить коллектив студентов, обеспечить им возможность заниматься педагогической деятельностью даже на теоретических занятиях, повысить уровень обученности предмету. Кроме того, нас привлекла фи-зиологичность подхода работы в микрогруппах. Учеными уже давно установлено, что восприятие информации обусловлено следующими составляющими: 10 % считается глазами; 20 % воспринимается на слух, 30% обеспечивает наглядность; 70% в процессе обсуждения; 80 % при опоре на опыт; 90 % при совместных действиях; 95 % когда обучают других [6]. Таким образом, правомерно выбрать те варианты, когда обучаемые должны выполнять совместные действия, обучая друг друга.
Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Вся микрогруппа заинтересована в усвоении учебного материала каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместного решения поставленной перед ними проблемы. Награду, в виде оценочного балла, группа получает одну на всех. Каждый участник заинтересован в успехе другого. Можно выделить следующие основные преимущества метода:
- каждый работает в индивидуальном темпе;
- формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей;
- обсуждение информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей и обеспечивает прочное усвоение материала.
В зависимости от цели и задач, сложности материала и наличия учебного оборудования, педагог выбирает одну из разновидностей метода:
1. Группа разбивается на однородные по степени подготовленности микрогруппы (4 человека). Каждая из них получает отдельное задание. Внутри группы студенты сами определяют роли для каждого. С самого начала команда имеет двойную задачу: с одной стороны академическую - познавательную, а с другой - социальную - осуществление продуктивной культуры общения. В результате совместной работы достигается усвоение всего материала. Проверка знаний осуществляется в виде выполнения индивидуального теста. Группа получает единую оценку, зависящую от достижений каждого отдельного члена.
2. Команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждый дополнительно получает тему, по которой становится экспертом. В процессе подготовки организуется встреча экспертов, на которой они уточняют и углубляют свои знания. Оценивание предполагает индивидуальный контроль. Результаты студентов внутри каждой группы суммируется.
3. В этом варианте каждый член команды получает отдельное задание. После его подготовки начинается обучение друг друга - «цепная реакция». При этом все заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это отразится на их итоговой оценке. На заключительном этапе преподаватель может попросить любого студента команды ответить на любой вопрос по изучаемой теме.
Основные идеи, присущие всем описанным вариантам -общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равная возможность успеха. Сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды зависит от вклада каждого студента. Равные возможности означают возможность каждого совершенствовать свои собственные достижения. Каждый учится в силу собственных возможностей и поэтому имеет шанс оценивать себя, наравне с другими, ведь оцениваются усилия, которые затрачивают студенты в группе для достижения общего результата.
Если одаренный студент затрачивает определенные усилия для достижения своего уровня, а слабый затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал все что мог. Конечно, мы понимаем условность такого подхода, а также и то, что уровень обученности студентов остается ровным, однако на новый, высокий уровень поднимается мотив ученья, его осознанное проявление и стремление каждого к успеху команды. Это очень похоже на суть деятельности в спортивных командах.
Принципиальным отличием нашего подхода является то, что обучающая деятельность педагога подчинена идеи «препарирования» учебной информации - выделение главного и второстепенного, уменьшение объема знаний, требующих заучивания. Акцент обучения делается на поэтапное формирование умственных действий, при котором теория и практика строятся не по последовательной или параллельной схеме, а одновременно, что значительно ускоряет процесс познания и сопровождается стойким интересом обучающихся [7].
Выбранный нами для апробации подход к организации обучению в сотрудничестве полностью отвечает взглядам известного отечественного психолога А.А. Леонтьева «Педагогическое общение» в подлинном понимании - многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность - взаимодействие-общение-контакт [8].
Рассмотренные варианты обучения в сотрудничестве - это социальное общение на занятиях в ином, чем прежде, качестве, поскольку в ходе общения студенты поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, докладчика,
Библиографический список
организатора, эксперта, исследователя и т.д., имея при этом повышенную меру ответственности за свой успех. Роль преподавателя при этом тоже меняется, он не столько учит, сколько организует самостоятельную деятельность студентов, консультирует, помогает при ролевом распределении.
Цель применения данной методики продиктована не столько желанием осуществления контроля за деятельностью педагога, сколько стремлением повысить образовательный эффект занятий. По мнению западных экспертов, результаты образования, выраженные на языке компетенции, становятся важным инструментом для оценки сравнения квалификации разных национальных систем образования (Болонское соглашение 2005 г., Берлинское коммюнике 2003 г) [9].
Проделанный нами анализ использования резервов повышения качества обучения позволяет утверждать, что именно результаты обучения, а не дидактические единицы содержания образования становятся нормой качества, которые позволяют выступать своеобразными катализаторами успешной деятельности педагога. В данном подходе акцентируются не столько параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем материала, процесс преподавания), сколько ожидаемые результаты, которые необходимо получить «на выходе» - сохранение студентами произвольного внимания, объем выполненных заданий, проявление мотивов учения, удовлетворенность процессом обучения.
На основе сочетания традиционных и инновационных методов обучения выстраивается учебный процесс со студентами института физической культуры и спорта. Инновационные технологии в образовательном процессе института физической культуры и спорта применяются не первый год, они способствуют подготовке студентов к самостоятельной проектной работе, к работе в малых группах, к творческому отношению в своей деятельности. Такой подход дает возможность формировать компетентност-но-ориентированную подготовку будущих специалистов, соответствовать профессиональным требованиям к обучению, сочетать теорию, практику и инновации. Ведь инновационные технологии и научная работа, а также практическая направленность в учебном процессе со студентами института физической культуры и спорта формирует знания, навыки, умения и те компетенции, которые сегодня востребованы на рынке труда.
1. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Москва: «Флинта», 1998.
2. Талызина Н.Ф. Вопросы профессиональной компетентности учителя. Москва: Проспект. 2009.
3. Джонсон Д., Джонсон Р. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. Санкт-Петербург, 2001.
4. Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. Санкт-Петербург, 1991.
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. Москва, 1991.
6. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие. Москва: Педагогическое общество России, 2002.
7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Москва, 1999.
8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. Москва: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.
9. Болонский процесс (на основе опыта мониторингового исследования). Под ред. В.И. Байденко. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.
References
1. Mitina L.M. Psihologiya professional'nogo razvitiya uchitelya. Moskva: «Flinta», 1998.
2. Talyzina N.F. Voprosyprofessional'nojkompetentnostiuchitelya. Moskva: Prospekt. 2009.
3. Dzhonson D., Dzhonson R. Metody obucheniya. Obuchenie vsotrudnichestve. Sankt-Peterburg, 2001.
4. Brajtermen M.D., Sokolov A.S., Arhipov V.V. Kollektivnyjsposob obucheniya. Sankt-Peterburg,1991.
5. D'yachenko V.K. Sotrudnichestvo vobuchenii. Moskva, 1991.
6. Ksenzova G.Yu. Ocenochnaya deyatel'nost' uchitelya: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2002.
7. Gal'perin P.Ya. Vvedenie vpsihologiyu. Moskva, 1999.
8. Leont'ev A.A. Pedagogicheskoe obschenie. 2-e izd. Moskva: Izd. centr «'El'-Fa», 1996.
9. Bolonskij process (na osnove opyta monitoringovogo issledovaniya). Pod red. V.I. Bajdenko. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2009.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 371
Gorovaya V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: gorovaya.valerya@yandex.ru
Petrova N.F, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: klinpsych@mail.ru
THE PROBLEM OF DEVELOPING TRAINING AND READINESS OF IT USAGE BY A MODERN TEACHER. The research paper discusses some aspects of developmental education in school and the willingness of modern teachers to implement the developing training. The paper presents the authors' understanding of the model of training future teachers to the implementation
