CC BY
6
Библиографический список
1. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Санкт-Петербург: Речь, 2008.
2. Колтыгина Е.В., Киселева М.А. Проявление информационной работоспособности в процедуре психологического диагностирования внимания детей 7 - 9 лет. Вестник МГПУ Научный журнал Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология», Москва, 2013; 2 (24): 44 - 54.
3. Ситникова А.С., Колтыгина Е.В. Повышение силовой выносливости мышц шейного отдела позвоночника на занятиях в спортивно-оздоровительных группах с детьми 7 - 9 лет Физическая культура и спорт в современном мире: проблемы и решения: материалы Международной научно-практической конференции «Физическая культура и спорт в современном мире: проблемы и решения» (20 июня 2014 года), Комсомольск-на-Амуре: АмГПГУ, 2014: 135 - 139.
4. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическеая помощь: монография. Санкт-Петербург: Речь, 2007.
5. Кузнеченкова С.О. Нейройога. Воспитанипе и развитие с пользой для здоровья. Санкт-Петербург: Речь; Москва: Сфера, 2010.
6. Аббакумова Л.Н. Клинические формы дисплазии соединительной ткани у детей: учебное пособие. Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская Академия. Санкт-Петербург, 2006.
7. Выявление и тактика ведения пациентов с недифференцированной дисплазией соединительной ткани. Методические рекомендации для врачей под ред. Академика РАМН, д.м.н. А.И. Мартынова. Москва: ООО «РГ ПРЕ100», 2011.
References
1. Politika O.I. Deti s sindromom deficita vnimaniya i giperaktivnost'yu. Sankt-Peterburg: Rech', 2008.
2. Koltygina E.V., Kiseleva M.A. Proyavlenie informacionnoj rabotosposobnosti v procedure psihologicheskogo diagnostirovaniya vnimaniya detej 7 - 9 let. Vestnik MGPU NauchnyjzhurnalMoskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya «Pedagogika ipsihologiya», Moskva, 2013; 2 (24): 44 - 54.
3. Sitnikova A.S., Koltygina E.V. Povyshenie silovoj vynoslivosti myshc shejnogo otdela pozvonochnika na zanyatiyah v sportivno-ozdorovitel'nyh gruppah s det'mi 7 - 9 let Fizicheskaya kul'tura i sport v sovremennom mire: problemy i resheniya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii "Fizicheskaya kul'tura i sport v sovremennom mire: problemy i resheniya" (20 iyunya 2014 goda), Komsomol'sk-na-Amure: AmGPGU, 2014: 135 - 139.
4. Monina G.B., Lyutova-Roberts E.K., Chutko L.S. Giperaktivnye deti:psihologo-pedagogicheskeaya pomosch': monografiya. Sankt-Peterburg: Rech', 2007.
5. Kuznechenkova S.O. Nejrojoga. Vospitanipe i razvitie s pol'zoj dlya zdorov'ya. Sankt-Peterburg: Rech'; Moskva: Sfera, 2010.
6. Abbakumova L.N. Klinicheskie formy displazii soedinitel'noj tkani u detej: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburgskaya gosudarstvennaya pediatricheskaya medicinskaya Akademiya. Sankt-Peterburg, 2006.
7. Vyyavlenie i taktika vedeniya pacientov s nedifferencirovannoj displaziej soedinitel'noj tkani. Metodicheskie rekomendacii dlya vrachej pod red. Akademika RAMN, d.m.n. A.I. Martynova. Moskva: OOO «RG PRE100», 2011.
Статья поступила в редакцию 29.07.18
УДК 37.015.3
Krainik V.L., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Sport Disciplines, Institute of Physical Culture and Sports, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected] Mandaeva A.E., postgraduate, teacher, Department of Pedagogics, Pavlodar State Pedagogical University (Pavlodar, Kazakhstan), E-mail: [email protected]
THE CONTENTS OF THE PROCESS OF FORMATION OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ORIENTATION OF STUDENTS. The article notes the relevance of formation of psychological and pedagogical orientation of students in the teaching profession. It is said that, despite the need for psychological and pedagogical knowledge for a wide range of the public, the relevant subjects in the school are not studied. Based on the analysis of the works of leading scientists, a set of methodological approaches is determined that set the direction of practical work. It is shown that an important element of the contents of the process of formation of psychological and pedagogical orientation is the satisfaction of the needs of future teachers in communication and achievement. The importance of formation of motives of aspiration to acceptance and fear of rejection is emphasized. The necessity of development of interests and value orientations, the essential role of formation of emotional experiences and regulation of volitional efforts is mentioned. It is assumed that the result of psychological and pedagogical orientation of future teachers will be the further development of pedagogical interests and abilities, obtaining pedagogical experience.
Key words: psychological and pedagogical orientation, future teacher, motives, values, emotions, volitional efforts.
В.Л. Крайник, д-р пед. наук, проф., зав. каф. спортивных дисциплин института физической культуры и спорта, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
А.Е. Мандаева, аспирант, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул; преподаватель каф. педагогики, Павлодарский государственный педагогический университет, г. Павлодар, E-mail: [email protected]
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье обосновывается актуальность формирования психолого-педагогической ориентации студентов на педагогическую профессию. Говорится о том, что, не смотря на необходимость психолого-педагогических знаний для самого широкого круга общественности, соответствующие предметы в школе не изучаются. На основе анализа трудов ведущих учёных определяется совокупность методологических подходов, задающих направление практической работы. Показывается, что значимым элементом содержания процесса формирования психолого-педагогической ориентации выступает удовлетворение потребности будущих педагогов в общении и достижении. Подчеркивается важность формирования мотивов стремления к принятию и страха отвержения. Говорится о необходимости развития интересов и ценностных ориентаций, существенной роли формирования эмоциональных переживаний и регуляции волевых усилий. Делается предположение о том, что результатом психолого-педагогической ориентации будущих учителей будет являться дальнейшее развитие педагогических интересов и способностей, получение педагогического опыта.
Ключевые слова: психолого-педагогическая ориентация, будущий педагог, мотивы, ценности, эмоции, волевые усилия.
Одной из основных потребностей современного образования является потребность в высококвалифицированных педагогах. Будущее школы, будущее наших детей и нашего общества зависит от того, кто придет в школу в качестве учителя. Еще К.Д. Ушинский видел большое значение в правильном отборе учеников для подготовки будущих учителей. О важности формирования психолого-педагогической направленности будущих учителей свидетельствует значимость подготовки уже в период их обучения в школе. Школьный этап становления будущих педагогов предполагает не только развитие устойчивого профессионального интереса к педагогической профессии, но и формирование педагогических навыков, приобретение педагогического опыта. Стоит отметить, что психолого-педагогические знания необходимы всем людям, независимо от вида деятельности, для их самообразования, для продуктивного взаимодействия с другими людьми, для эффективной реализации воспитательной функции семьи. Педагогические и психологические знания эффективны и конструктивны. Они используются не только в перспективе, но и, в значительной степени, сразу после их приобретения. Они направлены как на студента - будущего педагога, так и на круг людей, с которыми он общается [1]. Однако в настоящее время психология и педагогика как учебные предметы не изучаются в школе. Это обусловливает актуальность и подчеркивает необходимость формирования психолого-педагогической направленности студентов.
По-нашему мнению, в основу формирования психолого-педагогической направленности положены следующие методологические подходы: акмеологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, полисубъектный и целостный. Каждый из них имеет свои специфичные формы проявления. Так, акмеологический подход подразумевает создание условий для максимального развития творческих способностей каждого студента и оказание ему помощи в достижения вершин жизнедеятельности. Аксиологический подход основывается на изучении и формировании ценностных ориентаций будущих педагогов как устойчивых норм морального сознания и поведения. Культурологический подход базируется на положении о формировании культуры личности в процессе освоения ею способов практической деятельности. Личностно-деятельностный подход предполагает при формировании психолого-педагогической направленности ориентацию на личность как цель, субъект, результат осуществляемого процесса, а также вовлечение студентов в полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Полисубъектный подход опирается на положение о признании необходимости акцентирования внимания на отношениях субъектов процесса формирования рассматриваемой направленности как важнейшего источника их духовного развития. Целостный подход строится на обеспечении единства развития, обучения и воспитания будущих педагогов, а также изучении процесса формирования психолого-педагогической направленности как целостной системы [2].
Опираясь на обозначенные методологические подходы и труды А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, мы пришли к выводу, что потребность в общении и достижении у будущих педагогов формируется вовлечением их в педагогическую деятельность, учитывая при этом желание студентов взаимодействовать с каким-либо определенным человеком [3]. Кроме того, вовлекая обучающихся в новую для многих из них деятельность, следует обеспечить минимизацию усилий студентов по ее выполнению, так как, если деятельность обременительна для человека, то он теряет к ней интерес. Затем постепенно начинает происходить трансформация потребностей во внешнее поведение, то есть осуществляется процесс их «опредмечивания», на основе ранее приобретенного индивидуального опыта студента происходит прогнозирование не только предмета удовлетворения потребностей, но и возможности его достижения или избегания [4]. Подобную оценку будущий педагог производит сопоставляя информацию о средствах, предположительно необходимых для удовлетворения данных потребностей в условиях сложившейся ситуации, с наличной информацией о средствах, которыми он реально располагает. Эта оценка может осуществляться как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровне, а её результатом будет являться возникновение эмоции. Низкая возможность удовлетворения потребностей в общении и достижении способствует возникновению отрицательных эмоций, которые студент стремится предотвратить или ослабить. Возрастание вероятности удовлетворения указанных потребностей по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции,
которые обучающийся стремится усилить, продлить или повторить. Это, в свою очередь, способствует тому, что потребности становятся мотивами, направляющими соответствующую деятельность. То есть удовлетворение потребности в общении происходит посредством достижения мотива стремления к принятию и мотива страха отвержения, а удовлетворение потребности в достижении - посредством мотива достижения успеха и мотива избегания неудач.
Изучение работ В.Г. Асеева, И.В. Имедадзе дало возможность выявить следующие механизмы формирования обозначенных выше мотивов [5; 6]. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные преподавателем условия педагогической деятельности и взаимоотношений между ее участниками избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, постепенно переходящие в устойчивые мотивационные образования. Другой механизм формирования интересующих нас мотивов заключается в усвоении студентами предъявляемых им в готовой форме побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу преподавателя должны у них сформироваться и которые каждый из обучающихся должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полноценное формирование мотивов стремления к принятию, страха отвержения, достижения успеха и избегания неудач должно включать в себя оба механизма. При этом следует отметить факт существования мотивов, удовлетворяющих потребности и мотивов, вызывающих интерес.
Предпосылки к пониманию механизма формирования интереса раскрыты в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Б. Бондаревского, Т.В. Кудрявцева. Для того чтобы возбудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотиваци-онно оправдать действие в направлении данной цели, но необходимо, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели [3; 4; 7]. Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап - возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшие этапы его развития. Предпосылками возникновения ситуативного интереса к педагогической деятельности могут стать чувство ответственности, чувство долга, действия и отношения, реализуемые совместно с определенным человеком, стремление получить новые знания, совершение какого-либо открытия. С одной стороны, особенности объекта, его сила и яркость влияют на возникновение внимания к нему, с другой - такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность отражения, поэтому высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения деятельности при обязательном сопровождении эмоционального подкрепления, организуемого как со стороны, так и возникающего от осознания успешного выполнения деятельности и удовлетворения определенного вида потребностей. При этом следует отметить, что интересы будут постоянными в том случае, если они имеют определенный смысл для обучающегося, то есть соотносятся с его ценностями [8].
Об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании овладение ею. Причём проходя через «фильтр» самосознания, педагогические ценности дифференцируются на значения и личностные смыслы. Затем преломляясь через условия реальной жизнедеятельности, накопленного жизненного опыта, они распадаются на подтвержденные и неподтвержденные, на реально управляющие действиями и поступками и те, которые лишь находятся в сознании личности, позволяя ей ориентироваться в существующей системе нормативных требований. В полной мере формирование педагогических ценностей у студентов происходит только тогда, когда в сознании каждого из обучающихся возникает система ценностных представлений, выступающая в качестве устойчивой, проверенной меры оценки различных жизненных ситуаций и обстоятельств.
Таким образом, для того, чтобы целенаправленно воздействовать на сознание каждого студента, недостаточно сообщать ему «готовые» представления о ценном. Необходимо, чтобы в сознании личности сложились ценностные представления, наполненные личностным смыслом и переходящие в проверенные собственным опытом реальные мотивы поведения. Представленный механизм формирования педагогических ценностей описан в работах В.Я. Виленского [9].
Важным элементом при формировании психолого-педагогической направленности будущих учителей выступают эмоциональные переживания. Они не поддаются произвольному
формированию, а возникают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности студентов, их отношений к сфере профессиональной деятельности, к той роли, которую каждый из них будет выполнять в данной области, к себе как будущему педагогу. Однако, несмотря на то что эмоциональные переживания не подвластны воле, их можно косвенно направлять и регулировать посредством деятельности, в которой они формируются. При этом следует заметить, что в случае появления отрицательных переживаний важно соблюдать частоту их проявления, не ограждая полностью от них студентов, так как часто повторяющиеся отрицательные эмоции, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. В то же время, ориентация студентов только на получение положительных эмоциональных переживаний, так же является малопродуктивной, поскольку преобладание однотипных положительных переживаний вызывает потерю интереса к выполнению той или иной деятельности. Изложенные факты подтверждаются результатами исследований Б.И. Додо-нова [10] и И.С. Кона [11].
Таким образом, при формировании психолого-педагогической направленности студентов педагогических специальностей необходимо соблюдать динамизм эмоциональных переживаний в рамках оптимальной частотности.
Помимо эмоциональных переживаний, следует обратить внимание и на наличие волевой регуляции, выражающейся в способности будущих педагогов к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Основные этапы формирования волевой регуляции описаны в трудах П.М. Ершова, П.В. Симонова [12], В.А. Ойгензихта [13].
Любое действие всегда в той или иной степени сопряжено с психическим регулированием, то есть волевым процессом, этапами развития которого являются возникновение побуждения и постановка цели, борьба мотивов, принятие решения и его исполнение. Основным содержанием первого этапа в развитии волевой регуляции выступает возникновение потребности и осознание цели. При этом студент может осознавать потребность не дифференцированно, то есть осознавать, что ему чего-то не хватает или что-то нужно, но, что именно, не знать. Если же студент чётко осознает возникшие у него потребности, постепенно переходящие в мотивы, то он будет осознавать и цель будущего действия, а также возможные пути и средства ее достижения. Однако следует отметить, что у будущего педагога одновременно может образоваться несколько несогласованных, а иногда даже противоречивых, потребностей. В результате возникает борьба мотивов, предполагающая мысленное обсуждение обучающимся положительных и отрицательных сторон того или иного действия. Борьба мотивов нередко сопровождается значительным внутренним напряжением, способствующим возникновению переживания глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, личностными и общественными интересами, желанием и чувством долга [12].
Принятие решения является заключительным этапом в борьбе мотивов: будущий педагог решает действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, студент осознает, что дальнейший ход событий зависит от него, и это порождает чувство ответственности. Однако принятие решения не означает его выполнение. Иногда намерение может быть не реализовано
Библиографический список
и начатое дело не доведено до конца. Это означает, что сущность волевой регуляции состоит не только в борьбе мотивов и принятии решения, но и в его исполнении. Для того чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие, характеризующееся количеством энергии, затраченной на выполнение определенных действий или удержание от нежелательных поступков. Однако одного лишь понимания значимости совершаемого действия недостаточно для убеждения обучаемого в необходимости преодоления трудностей. Для этого нужно, чтобы будущий педагог вместе с пониманием испытывал бы и эмоциональные переживания. Помимо того, кроме внутренних трудностей, у студента при осуществлении того или иного действия могут возникнуть и внешние трудности. Как одни, так и другие могут быть объективными, обусловленными особенностями самих объектов и явлений, например, выполнение творческого задания, требующего большого умственного напряжения или немалых затрат мышечных усилий, и субъективными, обусловленными особенностями самого субъекта, например, привычка не утруждать себя преодолением трудностей по собственной инициативе, неусидчивость, неумение быть последовательным при выполнении какого-либо задания и т. д. В зависимости от характера трудностей и выстраивается волевое поведение каждого студента. Так, для преодоления объективных трудностей, будущий педагог должен связывать свои волевые усилия с усвоением разнообразных приемов работы. Для успешного преодоления субъективных трудностей ему необходимо направлять свои волевые усилия на формирование устойчивых мотивов поведения, подавление отрицательных эмоциональных состояний при выполнении рутинной, но нужной работы, а также выработку собственной точки зрения на ту или иную проблему. Если будущий педагог будет систематически упражняться в преодолении трудностей в том или ином виде деятельности, в том числе и педагогической, то тем самым он создаст предпосылки и условия для развития все более сложных компетенций.
Приобретая тот или иной навык, студент вначале держит все операции под волевым контролем. Волевые усилия при этом проявляются и во внешних реакциях - в напряжении мускулатуры тела, мимике, речи. В процессе многократного повторения и автоматизации навыка волевые усилия «свертываются», и будущему педагогу достаточно будет уже сознательно-волевого импульса небольшой силы, выраженного, например, словом «нужно», чтобы что-либо изменить в выполняемой деятельности.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что именно наличие волевой регуляции у будущих педагогов, выступающей в качестве сознательной организации поведения обучающихся, позволяет управлять им своими действиями и поступками.
Таким образом, раскрытое в настоящей статье содержание процесса формирования психолого-педагогической ориентации студентов на педагогическую профессию включает в себя опору на методологические подходы, удовлетворение потребности в общении и достижении у будущих педагогов, формирование мотивов стремления к принятию и страха отвержения, развития интересов, ценностных ориентаций, формирование эмоциональных переживаний и регуляцию волевых усилий. Результатом психолого-педагогической ориентации будущих учителей будет являться дальнейшее развитие педагогических интересов и способностей, получение педагогического опыта.
1. Крайник В.Л., Мандаева А.Е. Характеристика основных составляющих психолого-педагогической направленности личности студента. Мир науки, культуры, образования. 2018; 1: 104 - 106.
2. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. Москва, 2012.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Москва, 1975.
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Москва, 2003.
5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва, 2015.
6. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения. Вопросы психологии. 2014; 6: 87 - 94.
7. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса. Москва, 2014.
8. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. Москва, 2005.
9. Виленский В.Я. Ценностные ориентации студентов педагогических специальностей. Москва, 2015.
10. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. Москва, 1977.
11. Кон И.С. Социологическая психология. Воронеж, 1999.
12. Ершов П.М., Симонов П.В. Воспитание воли. Алма-Ата, 1984.
13. Ойгензихт В.А. Воля и волеизъявление (очерки теории, философии и психологии права). Душанбе, 1983. References
1. Krajnik V.L., Mandaeva A.E. Harakteristika osnovnyh sostavlyayuschih psihologo-pedagogicheskoj napravlennosti lichnosti studenta. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 1: 104 - 106.
2. Ruzavin G.I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya. Moskva, 2012.
3. Leont'ev A.N. Deyatel'nost', soznanie, lichnost'. Moskva, 1975.
4. Rubinshtejn S.L. Problemy obschej psihologii. Moskva, 2003.
5. Aseev V.G. Motivaciya povedeniya i formirovanie lichnosti. Moskva, 2015.
6. Imedadze I.V. Problema polimotivacii povedeniya. Voprosypsihologii. 2014; 6: 87 - 94.
7. Bondarevskij V.B. Vospitanie interesa. Moskva, 2014.
8. Kudryavcev T.V. Psihologiya tvorcheskogo myshleniya. Moskva, 2005.
9. Vilenskij V.Ya. Cennostnye orientacii studentovpedagogicheskih special'nostej. Moskva, 2015.
10. Dodonov B. I. 'Emociya kak cennost'. Moskva, 1977.
11. Kon I.S. Sociologicheskaya psihologiya. Voronezh, 1999.
12. Ershov P.M., Simonov P.V. Vospitanie voli. Alma-Ata, 1984.
13. Ojgenziht V.A. Volya i voleiz'yavlenie (ocherki teorii, filosofii ipsihologiiprava). Dushanbe, 1983.
Статья поступила в редакцию 25.06.18
УДК 378
Popova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theoretical Bases of Physical Culture,
Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Bayankin O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theoretical Bases of Physical Culture,
Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
ORGANIZATIONAL TECHNOLOGICAL SUPPORT OF FORMATION OF THE PROFESSIONAL ORIENTATION OF BACHELORS OF INSTITUTE OF PHYSICAL CULTURE AND SPORT. The material presented in article is a theoretical analysis and practical experience of formation of a professional orientation of bachelors of institute of physical culture and sport. In work it is noted that success of this process possibly by creation of special model of formation of a professional orientation of bachelors of institute of physical culture and sport. In article the integrative model of formation of a professional orientation of bachelors of institute of physical culture and sport consisting of six blocks is considered and represents organic orderliness of the purpose, the contents and technology of vocational training. The presented material allows to draw a conclusion that the integrative model of formation of a professional orientation of the identity of bachelors of institute of physical culture and sport created by us includes the main properties of system; it is complete, since it assumes unity and interrelation of all components of system that provides it steady functioning.
Key words: professional orientation of personality, model, modeling, integrative model of professional orientation of personality.
Н.В. Попова, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
О.В. Баянкин, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БАКАЛАВРОВ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Представленный в статье материал - это теоретический анализ и практический опыт формирования профессиональной направленности бакалавров института физической культуры и спорта. В работе отмечено, что успешность этого процесса возможно путем создания специальной модели формирования профессиональной направленности бакалавров института физической культуры и спорта. В статье рассматривается интегративная модель формирования профессиональной направленности бакалавров института физической культуры и спорта, состоящая из шести блоков и представляет собой органическую упорядоченность цели, содержания и технологии профессиональной подготовки. Представленный материал позволяет сделать вывод, что созданная нами интегративная модель формирования профессиональной направленности личности бакалавров института физической культуры и спорта включает основные свойства системы; она является целостной, т. к. предполагает единство и взаимосвязь всех компонентов системы, что обеспечивает ей устойчивое функционирование.
Ключевые слова: профессиональная направленность личности, модель, моделирование, интегративная модель профессиональной направленности личности.
Совокупность всех сфер общественной жизни нашего общества переживает сложный переходный период. Это и сказывается на системе образования, на становления новой философии образования, разработки соответствующей стратегии, политики и практики. Сегодня стали общепризнанными гуманистическая парадигма образования, новые основополагающие принципы, соответствующие развивающемуся образованию.
Исходя из того, что развитие доминирующей тенденции в системе современного образования - переход от знаниевой (технократической) к личностной (гуманитарной) парадигме, в основе которой лежит человеко-центристский подход, основополагающую роль в системе образования играет принцип взаимодействия. В результате того, что сегодняшняя образовательная система находится в специфичной социокультурной ситуации, которая характеризуется отсутствием четко определенных норм и правил, определяющих и задающих способы организации жизнедеятельности, у человека, входящего в систему социальных отношений, возникают проблемы и социальной адаптации, и сохранения личностных установок в условиях отсутствия общественных культурных образцов как определенных сравнительных ориентиров.
В современный период, в мире новейших технологий, инновационных программ в системе образования, предъявляются повышенные требования к личности педагога, в том числе и к бакалаврам, обучающимся в институте физической культуры и спорта. Существенно и многократно возросли повышенные требования к формированию самой личности бакалавров в процессе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении института физической культуры и спорта. Большой акцент ставится в раскрытии вопросов о формировании и развитии личности бакалавра, который будет в себе сочетать профессионально-психологическую подготовку, устойчивые умения и навыки практической работы в педагогической деятельности, определенные психологические черты и свойства личности. Будущий специалист в сфере физической культуры и спорта должен сочетать в себе художественную одаренность, творческую активность, инициативность и ответственность, потребность в постоянном обновлении своих знаний.
Любой акт непосредственного общения - это не только воздействие одного человека на другого, но и взаимодействие, являющееся двусторонней формой связи с развитой обратной связью, которая является контролем достижения поставленных
