CC BY
37
SCIENCE TIME
■
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР-ДРАМАТИЗАЦИИ В КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ экспрессии ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Автономова Таисия Петровна, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула
E-mail: Taia71@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматривается проблема коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу дошкольников с задержкой психического развития. Основное внимание в работе уделяется определению педагогических условий развития эмоциональной экспрессии детей 6 лет с задержкой психического развития в играх-драматизациях. Обосновывается эффективность применения игр-драматизаций, которые способствуют расширению представлений детей об эмоциональных проявлениях и развитию умения выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами.
Ключевые слова: эмоциональная экспрессия, игры-драматизации, дети с задержкой психического развития, вербальные и невербальные способы выражения информации.
Умение выражать и распознавать эмоции является необходимым условием социальной адаптации ребенка в окружающем мире. Специфика проявления эмоциональной экспрессии и особенности ее развития у детей с задержкой психического развития вытекают из клинической и психолого-педагогической характеристики дошкольников данной категории. Л.С. Маркова отмечает, что дети с задержкой в развитии не умеют правильно выражать чувства, скованы, у них преобладает неадекватная мимико-жестовая речь, которая, в свою очередь, затрудняет общение с окружающими. В этой связи дети неправильно оценивают и их отношение к себе, что может привести к появлению вторичных невротических отклонений [4].
В отечественной и зарубежной психологии предлагаются разнообразные
1 SCIENCE TIME 1
методы, помогающие скорректировать эмоциональные нарушения у детей с ЗПР. Например, игра-драматизация может рассматриваться как средство развития эмоционального опыта и экспрессивности ребенка. Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Л.В. Артемова, М.И. Матусик отмечают, что в своих играх дети способны ярко передавать чувства и переживания персонажа, роль которого исполняют. Чаще всего это происходит в играх-драматизациях, которые создаются по готовому сюжету, взятому из книги
В ходе эксперимента применялась диагностическая программа, включающая в себя два направления. Первое было представлено стандартизированными методиками «Изучение способности к распознаванию эмоциональных состояний детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Л.Ф. Фатихова и А.А. Харисова), «Изучение эмоциональной сферы ребенка» (В.М. Минаева), «Изучение мимической моторики» (Г.А. Волкова), «Определи выражение лица» (Л.Ю. Субботина).
Критериальная база для диагностики развития эмоциональной экспрессии у детей 6 лет с ЗПР была подобрана по исследованиям Е.И. Изотовой [2] и Н.С. Ежковой [1]: восприятие эмоционально-экспрессивных состояний (адекватность восприятия основных эмоциональных состояний; самостоятельность в выявлении и назывании экспрессивных признаков: мимических, жестовых и голосовых) и характер экспрессивных проявлений (наличие эмоциональных проявлений у детей; соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию). На ее основе были выделены уровни развития эмоциональной экспрессии старших дошкольников с ЗПР.
Высокий: дети узнают эмоционально-экспрессивное состояние, могут охарактеризовать признаки его внешнего проявления. Экспрессивные признаки соответствуют эмоциональному содержанию. Средний: представления об эмоциях сформированы частично. При опознании эмоциональных состояний допускаются ошибки. Не всегда называются признаки их внешнего оформления. Низкий: дети не называют основные эмоциональные состояния, не узнают эмоционально-экспрессивные состояния на картинках, графических изображениях, не могут охарактеризовать признаки их внешнего оформления.
По результатам обследования у 30% детей был диагностирован средний уровень развития эмоциональной экспрессии, у 70% - низкий.
Второе направление диагностической программы включало разработанные нами методики наблюдения за эмоциональными реакциями и экспертной оценки эмоциональных проявлений у детей в играх-драматизациях, в которых использовались критерии, основанные на методах аудиовизуальной психодиагностики: эмоциональная экспрессия лица (мимика: губы, взгляд, выражение лица, брови, лоб); выразительная моторика тела (пантомимика: осанка. Походка, жестикуляция, поза, наклон головы); речевые реакции детей
1 SCIENCE TIME 1
(эмоциональная окраска высказываний, интонационная выразительность, динамичность речи), участие в деятельности (степень активности) [3].
На основании полученных в них данных были выделены три группы детей.
1 группа. Эмоциональная экспрессия отличается разнообразным рисунком моторных проявлений (яркая, живая и достаточно выразительная мимика; естественность, непринужденность движений, активность). Дети проявляют интерес к игровым действиям, часто произносят эмоционально окрашенные реплики.
2 группа. Дети неохотно принимают участие в театрализованной деятельности, пассивны, напряжены, скованы или равнодушны к игровым действиям, их движения невыразительны (бедная мимика, заторможенность, однообразие движений и поз, эмоционально окрашенные реплики практически отсутствуют, неуверенны, чувствуют себя дискомфортно.
Поведение детей 1 и 2 групп объясняется индивидуальными типологическими особенностями и спецификой структуры дефекта. Оно, во многом, не зависит от характера коррекционно-педагогических воздействий. Эти группы достаточно малочисленны. По нашим данным они составляют соответсвенно 18 и 13 процентов от всего контингента обследованных детей. Большинство детей составляют 3 группу.
3 группа. Активность в театрализованной игре, желание участвовать в ней, психомоторные реакции ребенка зависят от ее привлекательности и действий дефектолога. В целом дети охотно откликаются на игровую задачу, стремятся к выразительному исполнению роли. Однако методические ошибки педагога приводят к снижению активности, потере интереса к игре. Эмоциональная экспрессия, окраска высказываний детей, речевая активность различная в зависимости от обстоятельств (широкий диапазон от выразительных мимических реакций, естественности, непринужденности движений, положительных эмоциональных высказываний, активности до бедной мимики, скованности, напряженности движений, невыразительности речи, пассивности). Особо притягательными для детей игра становится благодаря эмоционально окрашенному участию в ней взрослого.
На этом основании нами был сделан вывод о том, что на участие детей в играх-драматизациях, их эмоциональную экспрессию, выразительность игровых действий непосредственно влияют действия дефектолога и используемые им приемы коррекционно-развивающего воздействия, при котором данный вид игры будет эффективным средством развития эмоциональной экспрессии у детей с ЗПР.
Основным компонентом разработанной нами коррекционно-развивающей программы стали игры-драматизации по сюжетам народных и авторских сказок, в процессе сопереживания героям, которых у детей создаются определённые
1 SCIENCE TIME 1
отношения и моральные оценки, накапливается эмоционально-экспрессивный опыт. Нами были отобраны произведения, направленные на обогащение выразительности экспрессии, представлений о причинно-следственных связях в эмоциональных проявлениях и ярко иллюстрирующие проявление одной из базовых эмоций: эмоция «Удивление» - русская народная сказка «По щучьему велению»; эмоция «Интерес» - русская народная сказка «Кот, петух и лиса»; эмоция «Злость-гнев» - сказка Л.Н. Толстого «Три медведя»; эмоция «Обида» -сказка В. Катаева «Цветик-семицветик»; эмоция «Грусть» - русская народная сказка «Заюшкина избушка»; эмоция «Страх» - английская народная сказка в обработке С. Михалкова «Три поросенка»; эмоция «Стыд» - рассказ Н.Носова «Заплатка»; эмоция «Радость» - русская народная сказка «Колобок».
Проведенная нами коррекционно-развивающая работа по развитию эмоциональной экспрессии включала три этапа: ориентировочный; коррекционно-формирующий; обобщающе-закрепляющий. Нами был разработан алгоритм ознакомления дошкольников с художественным произведением как структура предварительной работы: чтение или рассказывание; рассматривание иллюстраций; беседа по прочитанному, направленная на осмысление произведения и эмоциональных состояний персонажей; совместное со взрослым рассказывание по ролям.
Ориентировочный этап (2 занятия) включал занятия, направленные на уточнение и расширение знаний детей о чувствах, эмоциях, способах их выражения, на обогащение пассивного и развитие активного словаря детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения. Эти занятия состояли из игр и упражнений способствующие эмоциональному раскрепощению и естественному поведению. На основном этапе (8 занятий) проводились занятия, основным содержанием которых были игры-драматизации по знакомым сказкам или отрывкам из них (при значительном объеме литературного произведения). Каждое занятие было посвящено одной из базовых эмоций. В процессе занятий детей учили распознаванию эмоций по схематическим изображениям, словесному рисованию характеров героев, упражнения на понимание мимики и пантомимики при изображении персонажей. В ходе игр-драматизаций у детей развивались умения создавать художественные образы с помощью средств выразительности: мимики, жестов, движений, речи. Обобщающе-закрепляющий этап (2 занятия) был направлен на совершенствование умений различать эмоции по внешним проявлениям, определять настроение и эмоциональное состояние других. На завершающих занятиях детям предлагались игровые упражнения по сюжетам сказок, направленные на закрепление умений передавать и понимать эмоциональную экспрессию и требующие проявления значительной самостоятельности (например, загадать определенное эмоциональное состояние и показать его,
1 SCIENCE TIME 1
используя мимику и пантомимику) и игры-драматизации по сказкам «Снежная королева», «Медведь - липовая нога».
Результаты контрольного эксперимента показали, что высокого уровня распознавания и выражения эмоций достигли 20% детей (ЗПР психогенного генеза, предположительно, педагогическая запущенность). 60% детей стали определять эмоциональное состояние частично самостоятельно, частично с незначительной помощью взрослого (в виде наводящего вопроса), что говорит о среднем уровне понимания эмоций. 20% детей (церебрально-органический генез) остались на низком уровне развития эмоциональной экспрессии, но продемонстрировали выраженную положительную динамику внутри уровня.
Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что игры-драматизации являются эффективным средством развития эмоциональной экспрессии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР при следующих условиях: коррекционная программа направлена на расширение представлений детей об эмоциональных проявлениях и развитие умения выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами; будут использованы специально подобранные игры-драматизации по сюжету знакомых детям литературных произведений, направленные на развитие пантомимической и мимической выразительности и выразительной речи; коррекционно-развивающая программа будет включать в себя три этапа: ориентировочный, основной, обобщающий.
Литература:
1. Ежкова Н. С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2010. - 125 с.
2. Изотова Б. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М.: Академия, 2004. - 288 с.
3. Кокорева О.И. Мониторинг эмоциональных проявлений детей в подвижной игре и других видах двигательной деятельности // Методические рекомендации по организации и проведению мониторинга эмоционально-личностного, интеллектуального и физического развития детей с ограниченными возможностями Тульского региона. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. С. 16-24
4. Маркова Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Аркти, 2003. - 169 с.
