CC BY
169
staying outside the home, and more. All these things create a sense of belonging. A house without borders is a house without "retaining walls" (support) a "liquid" house that cannot contain and provide a sense of security and protection. As we maintain these components, we will be able to make our children feel a part of family belong and be healthy and happy in the family. Without a sense of belonging being a health and satisfying, the family member cannot express the best of it and give the best out of it.
"Who has for what - can stand in any how" (Victor Frenkel) the question arises in what way can a family member be allowed to feel belonging to the family and society in order to reach the maximum capacity and achieve maximum contributions in the family in the society etc? This can be done as you mentioned earlier about involvement, the child should feel useful and contributes. This can be done with the help of the parents, but there are actions that are in the area of adolescent responsibility. Parents can do this through sharing and consultation, open communication, respect for ideas, encouragement, feedback on actions, giving a sense of meaning and a sense of honor.
Sharing and consulting - Interaction between an adolescent and his parents, and respect for adult's ideas.
Encouragement - Feedback on action by emphasizing the positive and investing the effort with the possibility of error and learning from a mistake, focus on ability and encourage action. Sense of meaning - When one considers the opinion of the adolescent, it is treated with respect and a sense of meaning, this makes the adolescent feel an important part of the system and not a small screw without meaning, these actions give the adolescent the feeling of part of the family and increase the sense of responsibility and identification.
In Nathan (means giving in Hebrew) when you look in both directions, you see giving. In other words, when a person gives, he also receives back - giving is acceptance, the reward is to feel helpful and contributing. Benefiting and contributing means responsibility and leads to a sense of value and causes the adolescent to feel good about himself and as a result will be great growth and personal development, the adolescent will be ready to be a "big head" to work hard and succeed in order to achieve success. A sense of usefulness leads to a sense of self-worth which will lead to an activity that will lead to success and happiness, this is a by - product of dynamic action. The sense of belonging means that the person feels part of the family society, creates identification with the family and it gives a feeling of security confidence and optimism in doing. The military concept is a "Unit pride" this is actually belonging, soldiers demonstrate their belonging to the unit through external signs such as symbol, berets in different colors or shirts printed with the symbol of the unit. External signs are only a partial means of increasing the sense of belonging. A sense of good belonging is like an intoxicating and invigorating drug that causes enthusiasm. The strong sense of "togetherness" creates a high motivation for action and success on a personal level and at
the level of the entire organization, thus of course from reaching the high functioning of the adolescent.
The five components to sense of belonging "Conditions of Belonging"
The need to feel useful - Beneficialness and contribution means responsibility and leads to a sense of value and makes the person feel good about himself and as a result will be growth, personal growth and development, People feel valuable all the time, busy doing things and this brings success and happiness. This is the byproduct of dynamic action. Enthusiasm and creativity accompanied by efficiency and contribution. The desire to feel useful is a basic innate need that exists in all cultures.
The need to be valuable - To be equivalent. Motivation to deal with obstacles creates a sense of "I can" "I am able" I feel my value within the family. In the first stage, the child looking for his value through his parents' eyes (the reflection they do to him) so that the value will not remain in the air, it is important that the parents reflect the child's strength and strength in terms of abilities, not just smile, but to express in words (even for a child who is not yet speaking, he perceives the intuition). At a later stage, the very ability of the child to cope with the boundaries that the parents place for him gives him a sense of value like that of adults. Out of the sense of value he learns to direct himself in life.
The need for personal attention - Person must in every situation feel personal attention to his own needs. Since we are different each person has different needs at different levels. A person needs to be listened to, that they know what is talking to him, what helps him, what encourages him, what motivation he is working on. In order for a person to feel personal attention, he must at first experience his own development the experience of separation from mother at the beginning of his development, to know that he is a person in himself, and that his abilities are independent of the parent. When the parent is too protective of the child, the child is swallowed up(absorbed within him) in him and does not have the uniqueness and abilities, all values associated with reciprocity such as compassion, empathy, listening, etc. were born out of the need for personal attention.
The need for a sense of personal meaning - This is the result of a person's worldview, the perception of his functions/roles in his life, out of the need for personal meaning. , it is a philosophical spiritual part, because man needs not only material, what meaning would he have? Identify and empower abilities instead of distractions. A unique fingerprint, each one different, the role of man to take the variance in it and contribute it to society.
Close relationship are needed at all ages because they provide emotional support, help and friendship in a wide range of contexts throughout life, people in every society and in every culture have to establish stable social relationships with others. This need is called "belonging," especially during adolescence. Relations with family and peer groups are important because they play a central and significant role in the development and creation of identity.
Библиографический список
1. Adeler A. Вы и ваша жизнь. Опубликовано Институтом Альфреда Адлера. 1984.
2. Драйкузе Фергюсон А. Введение в теорию Адлера. Опубликовано Институтом Альфреда Адлера. 1995.
3. Драйкузе Р. Основы психологии Адлера. Опубликовано Институтом Альфреда Адлера. 1994.
4. Франкл В. Человек ищет смысл. Бикон пресс-2017.
References
1. Adeler A. You and Your Life. Published by the Alfred Adler Institute. 1984.
2. Draykuse Ferguson A. Introduction to Adlerian Theory. Published by the Alfred Adler Institute. 1995.
3. Draykuse R. The Basics of Adlerian's Psychology. Published by the Alfred Adler Institute. 1994.
4. Frankel V. Man is looking for meaning. Beacon Press, 2017.
Статья поступила в редакцию 07.11.17
УДК 159.97-159.99
Shishkina O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Interregional Open Social Institute, senior lecturer, General and Special Psychology and Pedagogy Department (Yoshkar-Ola, Russia), E-mail: koratos1@gmail.com Rusieva T.M., psychologist, State Institution "Complex Center for Social and Rehabilitation Assistance to the Population", Department of Social and Rehabilitation Care for Minors (Pavlovka, Bashkortostan, Russia), E-mail: koratos1@gmail.com
DEVELOPMENT OF EMOTIONAL PERCEPTION AND EXPRESSION OF PRESCHOOLERS WITH DELAYED MENTAL DEVELOPMENT. The article reveals a problem of emotional development of a preschool child with a delay in mental development (DMD) in the center of social rehabilitation for minors. The developed and implemented program of psychocorrectional studies for children 5-7 years of age with DMD left without parental care allows realizing the child's rights to social and psychological help and
successful rehabilitation in the group of peers in a particular institution in Bashkortostan. The perceptive and emotional development of preschool children with DMD and its timely correction are monitored on the basis of psychological diagnosis. The article presents indicators of the development of the perception of emotions and emotional expression in children with DMD in comparison with children with a normal level of development. The presented material allows drawing a conclusion about the effectiveness of the implemented psychocorrection program and the need for its implementation in the practical work of a particular institution for complex social and rehabilitation assistance to the population.
Key words: preschool children, mental development delay, normal level of development, psychocorrection, social rehabilitation center, emotional perception, emotional expression.
О.В. Шишкина, канд. пед. наук, доц., АНО ВО «Межрегиональный открытый социальный институт», доц.каф. общей и специальной психологии и педагогики, г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл, Е-mail: koratos1@gmail.com Т.М. Русиева, психолог, ГБУ «Комплексный центр социально-реабилитационной помощи населению», отделение социально-реабилитационной помощи несовершеннолетним, Башкортостан, с. Павловка, Е-mail: koratos1@gmail.com
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ЭКСПРЕССИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В статье раскрывается проблема развития эмоциональной сферы дошкольника с задержкой психического развития (ЗПР) в центре социальной реабилитации несовершеннолетних. Разработанная и реализованная программа психокоррекцион-ных занятий с детьми 5 - 7 лет с ЗПР, оставшимися без попечения родителей, в конкретном учреждении Башкортостана позволяет реализовать права ребёнка на социально-психологическую помощь и успешную реабилитацию в обществе сверстников. На основе психологической диагностики осуществляется мониторинг развития перцептивно-эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР и её своевременная коррекция. В статье представлены показатели развития восприятия эмоций и эмоциональной экспрессии у детей с ЗПР в сравнении с детьми с нормальным уровнем развития. Представленный материал позволяет сделать вывод об эффективности реализованной психокоррекционной программы и необходимости ее внедрения в практическую работу конкретного учреждения комплексной социально-реабилитационной помощи населению.
Ключевые слова: дошкольники, задержка психического развития, нормальный уровень развития, психокоррекция, социально-реабилитационный центр, эмоциональное восприятие, эмоциональная экспрессия.
В последние десятилетия 20 века особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны [1]. Важно заметить, что на фоне увеличения рождаемости увеличивается число детей с нарушением психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребёнка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под коррекцией наследственных, социально-средовых факторов [2].
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине 20 века (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, А. Штраус, Л. Леитинен, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Н.А. Ципинина, С.Г. Шевченко и др.). В англо-американской литературе задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Данной проблемой занимались Р. Пейн, А. Гезел, Н.М. Блюм, В. Крушайн, Р. Заззо, А. Валлон и др. [3].
В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место необходимо выдвинуть не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребёнка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду, где немаловажную роль играет и развитие эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР
Анализ возможности ребёнка понимать (опознавать) и обозначать (как вербально, так и экспрессивно) эмоциональные состояния, представленные, в первую очередь, в виде оценки лицевой экспрессии, является одним из важнейших условий не только адекватного развития аффективно-эмоциональной сферы, но и необходимой предпосылкой возможности вербализации собственных переживаний, развития так называемого «языка эмоций». Кроме того, без подобной оценки (при нарушениях лицевого генеза) невозможно формирование узнавания по полу и возрасту, вероятно, при этом нарушается и нормальный ход идентификации себя [4].
Важным является также соответствие «словаря эмоций» (усвоение ребёнком самих названий эмоций) возрастным нор-
мам, то есть возрасту, в котором дети начинают не только понимать, но и активно использовать то или иное слово, обозначающее эмоциональное состояние.
По мере выявления семей, воспитывающих детей с ЗПР, растет число детей, оставшихся без попечения родителей и попавших в учреждение социально-психологической реабилитации. Учитывая особенности в развитии и возможности этих детей, им необходима специализированная медико-психолого-педагогическая помощь.
Имеющиеся исследования и значимость развития эмоциональной сферы для детей с ЗПР для их дальнейшей социализации в обществе позволяют определить выбранную нами тему исследования, как актуальную.
Нами было проведено исследование, целью которого стало: выявление особенностей эмоционального восприятия и экспрессии дошкольников с ЗПР и их коррекция в условиях центра социальной реабилитации.
Методологическая основа исследования включает положения о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоциональных процессов (Л.С. Выготский,
A.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); о единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский,
B.И. Лубовский и др.); о сущности эмоций и динамике развития эмоциональной сферы в детском возрасте (Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, К. Изард) [5].
Объектом исследования явилась перцептивно-эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР, а предметом исследования -особенности восприятия и экспрессии дошкольников с ЗПР 5 - 7 лет, воспитывающихся в социально- реабилитационном центре.
Мы предположили, что у дошкольников с ЗПР в процессе коррекционных занятий будет повышаться уровень восприятия и экспрессии положительных эмоций. Поэтому одной из задач нашего исследования было отслеживание динамики уровня эмоционального восприятия и экспрессии позитивных эмоций у дошкольников с ЗПР по результатам апробации психокоррекци-онной программы.
В нашем исследовании были использованы методики психодиагностики эмоциональной сферы дошкольника: методика Н.Я. Семаго «Эмоциональные лица» [6]; тест «Сказка» (автор Луиза Дюсс) [7]; методика «Изучение эмоциональной сферы ребёнка» (автор В.М. Минаева, 2001) [8]; методика «Метаморфозы» (автор Н.Я. Семаго) [9]. Исследование проводилось на базе ГБУ «Комплексный центр социально-реабилитационной помощи населению», отделения социально-реабилитационной помощи несовершеннолетним (Нуримановский район республики Башкортостан), в период с 2011 по 2013 год. В исследовании приняли участие дети 5-7 лет с диагнозом ЗПР, оставшиеся без попече-
ния родителей, в количестве 30 человек. Из них 16 девочек и 14 мальчиков. Данная группа считается экспериментальной. Контрольной группой были дошкольники с нормальным уровнем психического развития, воспитывающиеся в МДОУ детский сад «Светлячок», с. Павловка Нуримановского района республики Башкортостан.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы психологами и социальными педагогами в работе по анализу и коррекции эмоционального восприятия и экспрессии дошкольников с задержкой психического развития.
На констатирующем этапе исследования были получены следующие результаты. Дошкольники с ЗПР испытывают значительные трудности в восприятии и выражении основных эмоций, в отличие от их сверстников с нормальным уровнем развития (НУР), воспитывающихся в семье. Это связано, прежде всего, с сенсорной депривацией, низким уровнем эмоционального опыта и эмоциональных переживаний.
У дошкольников с НУР более высокий уровень адекватного восприятия и выражения эмоций человека, изображенных на фотографиях, у дошкольников с ЗПР показатели значительно ниже. Из 30 дошкольников с ЗПР, адекватно восприняли эмоции в схематическом изображении - 5 человек (16,6%), в «конфликтной зоне» восприятия - 25 человек (83,4%); при восприятии реальных фотографий, показатели следующие: адекватно восприняли эмоции - 7 человек (23,3%), в «конфликтной зоне» - 23 ребёнка (76,6%). У дошкольников с НУР превалирует адекватное восприятие эмоций, как изображенных в схеме (66,6%), так и на фотографиях (93,3%). Для выполнения задания с придумыванием истории у дошкольников с НУР наблюдается разнообразие в выбранных эмоциональных состояниях.
Выражение эмоций дошкольниками с ЗПР в мимике - более успешно, чем в пантомимике и интонации речи, т.к. движения детей импульсивные и резкие, что мешает точному выполнению задания, а речь развита намного хуже, чем у детей с НУР.
При восприятии эмоций человека в контексте общей ситуации, дошкольниками с ЗПР легче опознаются «негативные» эмоциональные состояния (горе, гнев, страх), чем эмоции радости, удивления и интереса. У дошкольников с НУР показатель определения позитивных эмоций значительно выше. Дошкольники с ЗПР верно опознают эмоцию радости, но затрудняются дать полную интерпретацию причин возникновения данной эмоции, тогда как при восприятии негативных эмоциональных состояний следует полное обоснование ответа.
В целом же все дошкольники с ЗПР лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков по различным частям лица (бровей, рта, глаз).
Таким образом, проведя комплексный анализ результатов исследования с помощью вышеназванных методик, можно сделать следующие выводы. Дошкольникам с ЗПР значительно легче опознавать и выражать эмоции страха, страдания и печали, как по отдельным эмоциям, так и в контексте общей ситуации. Восприятие в схематическом изображении эмоций было затруднено. Эмоциональный опыт и эмоциональные представления, у дошкольников с ЗПР, достаточно низкие и поэтому у них возникают затруднения при адекватном восприятии и выражении эмоций. Также было замечено, что дошкольникам с ЗПР сложнее принять помощь психолога и, в основном, наблюдается конформность суждений и действий.
В период проведения исследования была реализована кор-рекционно-развивающая работа «Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста». Цель программы - введение дошкольника в сложный мир человеческих эмоций и выработка у ребёнка навыка адекватного восприятия и выражения эмоций. Объектом коррекции являлась перцептивно-эмоциональная сфера личности дошкольников 5 - 7 лет с ЗПР, воспитывающихся в условиях социальной реабилитации.
Коррекционная программа была построена с использованием элементов сказкотерапии, игротерапии, арт-терапии, ку-клотерапии в комплексе с другими методами коррекции такими, как беседа, психогимнастика, релаксация. Коррекционная программа включала в себя индивидуальные и групповые формы работы с целью коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР. Программа состояла из 30 занятий. Время одного занятия составляет 20 - 25 минут. Занятия с детьми дошкольного возраста проводились в первой половине дня, четыре раза в неделю (понедельник, вторник, среда, четверг). Так как срок нахождения детей в Отделении ограничен (6 месяцев), то такой режим прове-
дения занятий позволяет задействовать всех детей и пройти курс социально-психологической реабилитации полностью.
Занятия проводились в сенсорной комнате, оснащенной необходимой мебелью и оборудованием, здесь использовался разнообразный наглядный, раздаточный материал, различные методики по знакомству детей с эмоциями, эмоциональными состояниями, настроениями: «Театр настроения», игра «Найди эмоцию», лото «Чувства», «Пантомим», «Фотография», панно «Мое настроение» и многое другое.
Прежде чем проводить коррекционные занятия, детям необходимо было познакомиться с сенсорной комнатой и установить правила поведения, стиль общения друг с другом. Создание сказочной атмосферы необходимо для развития доверия детей, так как психокоррекционные занятия отличаются от остальных, и лишь затем, постепенно, начинали знакомство друг с другом в ходе коррекционных занятий.
Каждое занятие начиналось с активной деятельности, затем приветствие (сухой бассейн, 5-6 минут), основная часть занятия (15 минут), заканчивалось занятие психофизическим расслаблением (5-7 минут - релаксационное упражнение с использованием соответствующей мелодии, пузырьковая колонна с плавающими рыбками, зеркальный шар, световая пушка «Зебра» и «Плазма», волшебный дождь, анатомическое кресло). Тематический план реализованной программы представлен в таблице 1.
Так как все занятия не однотипные и не повторяющиеся, то дети очень охотно включались в работу, проявляли инициативу в игровой деятельности, самые застенчивые потихоньку пытались высказывать свое мнение, самые активные учились слушать другого.
В нашем театре 9 главных ролей: Интерес, Удовольствие, Радость, Удивление, Печаль, Гнев, Отвращение, Страх, Вина, представленных в виде масок. Кроме того, участвовали 4 персонажа, по виду которых дети должны определить их роль, т. е. эмоцию. Развитию эмоциональной сферы детей способствовало использование в работе домино «Чувства». Разыгрывание различных ситуаций с ярко выраженными эмоциями (этюды). Широко использовались проективные методики на развитие эмоциональной сферы детей, зарисовки эмоций, эмоциональных состояний, изображение своего цвета настроения и т. д.
По окончании эксперимента, мы провели контрольный срез с целью выявления динамики в уровне восприятия и выражения эмоций дошкольниками с ЗПР.
Контрольный этап сопровождался использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе, со строгим занесением данных в протокол. По окончании формирующего эксперимента у дошкольников с ЗПР значительно расширился эмоциональный словарь и опыт положительного переживания.
После проведения контрольного среза (в группе с ЗПР), целью которого было изучение изменений в параметрах теста, нами были получены следующие результаты, адекватно восприняли эмоции в схематическом изображении - 60% детей (это 18 человек), в «конфликтной зоне» - 40% (12 человек). Восприятие реальных фотографий: адекватно - 80% детей (24 чел.), «конфликтная зона» - 20% (6 чел.). Придумывание истории по какой-либо эмоции: адекватно - 70% детей (21 чел.), «конфликтная зона» - 30% (9 чел.). После проведения коррекционных занятий, среди дошкольников с ЗПР увеличилось количество детей правильно опознающих эмоции человека и эмоциональные состояния, как в схематическом изображении, так и на реальных фотографиях. Также для составления рассказа выбор дошкольников распространился и на такие эмоции, как радость, удивление, интерес. Но, при детальном рассмотрении результатов, можно заметить, что опознавание дошкольниками с ЗПР схематически изображенных эмоций все же затруднено и имеет меньший показатель, чем у детей с НУР. Эмоции, предложенные в виде реальных фотографий, дошкольниками с ЗПР были опознаны в довольно короткий временной интервал, ответы были более точные, уверенные, большинство заданий дети выполняли самостоятельно, с интересом.
Так как на коррекционных занятиях дети узнали много нового и интересного, у них расширился эмоциональный словарь, и обогатились эмоциональные представления, поэтому в результате повысились результативность и продуктивность детской деятельности. У дошкольников с ЗПР спонтанных эмоциональных явлений негативного характера при восприятии общей ситуации стало меньше. Это объясняется тем, что дошкольники стали ориентироваться на более благоприятные ситуации при выборе финала сказки, а также, мы можем утверждать, что эмоциональ-
Таблица 1
Тематический план занятий по программе «Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста»
№ п/п Тема Цели занятий
1 Развитие эмоциональной сферы Ознакомление дошкольников с правилами, целями и задачами. Установление дружественной доверительной обстановки
2 Здравствуй, маска! Ознакомление детей с эмоциями; развитие умения правильно выражать свои эмоции и чувства посредством мимики; развитие выразительности жестов; снятие психомышечного напряжения
3-5 Радость - повышение у детей уверенности в себе; - сплочение группы; - знакомство с эмоцией радости, развитие умения адекватно воспринимать и выражать эмоциональное состояние другого человека.
6-7 Страх - знакомство с чувством страха; - изучение выражения эмоциональных состояний в мимике. - поиск путей преодоления страха; - развитие эмпатии, умения сопереживать другим.
8 Удивление - знакомство с чувством удивления; - закрепление мимических навыков.
9-11 Закрепление знаний о чувствах - закрепление умения различать чувства. - закрепление умения правильно выражать свои эмоции и чувства посредством мимики; - развитие выразительности жестов; снятие психомышечного напряжения - развитие эмпатии, умения сопереживать другим.
12 Злость (гнев) - знакомство с чувством злости; - тренировка умения различать эмоции.
13 Вина, стыд знакомство с чувством вины.
14 Отвращение, брезгливость - знакомство с чувством отвращения - развитие умения правильно выражать свои эмоции и чувства посредством мимики; - развитие выразительности жестов
15 Самодовольство знакомство с чувством самодовольства
16 Робость - повышение у детей уверенности в себе, - сплочение группы, - знакомство с чувством робости.
17 Природа развитие воображения, выразительности движений и речи
18 Веселое путешествие развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое
19 Маленький храбрец повышение самооценки; снятие психомышечного напряжения; устранение страхов; создание положительного эмоционального фона.
20 Пчелка в темноте коррекция боязни темноты, замкнутого пространства, высоты
21 Гнев познакомить с эмоцией гнев; учить различать эмоцию по схематическому изображению; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать о них; продолжать учиться передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; снятие психомышечного напряжения.
22 Как преодолеть гнев продолжить учить детей распознавать у себя и других эмоцию гнева; продолжать учить выражать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; обучать приемам регуляции и саморегуляции.
23 Грусть продолжить формировать умение понимать эмоции других людей; познакомить с эмоцией грусти; развивать способность выражать эмоции вербально и невербально; обучать приемам саморегуляции.
24 Сказочное путешествие продолжить формировать умение понимать эмоции других людей; развивать умение выражать эмоции вербально и невербально; обучать приемам регуляции и саморегуляции; снятие психического напряжения.
25 Удивление познакомить детей с эмоцией удивление; продолжить учить определять эмоциональное состояние других людей; развивать способность выражать эмоции вербально и невербально; тренировать умение владеть своими эмоциями.
26 Мир эмоций закрепление знаний детей об эмоциях; закрепление умения определять эмоциональное состояние других людей; тренировка умения владеть своими эмоциями.
27 Занятие-развлечение «Страна сказок» закрепить знания об эмоциях; углублять способность чувствовать настроение в музыке; развивать эмпатию.
28 Путешествие в страну сказок и приключений закрепить знания детей об основных эмоциях; способствовать осознанию своих эмоций; формировать умение понимать эмоции других людей; развивать способность выражать эмоции вербально и невербально; учить сопереживать героям; обучать приемам регуляции и саморегуляции
29-30 Повторение и обобщение - закрепление умения различать чувства. - закрепление умения правильно выражать свои эмоции и чувства посредством мимики; - развитие выразительности жестов; снятие психомышечного напряжения - развитие эмпатии, умения сопереживать другим. - рефлексия по развитию саморегуляции эмоциональных состояний у детей
ный словарь детей значительно обогатился «положительными» эмоциями. Теперь, слушая сказку, ребёнок больше задает вопросы, делает свои выводы и выбирает благополучный финал сказки. Те дошкольники, у которых наблюдались настораживающие ответы (на констатирующем этапе), на контрольном этапе предпочитали более благополучный вариант окончания сказки. Например: «Птенец» - он теперь не погибает от голода и холода, а ему помогают другие птицы, птенец сам залезает на дерево, он подружился со зверятами и т. д. В сказке «Ягненок» - также больше положительных ответов, где ягненка не постигает злая участь. В ходе рассказа о персонажах сказок, дошкольники рисуют необходимые детали для благополучного финала: например ягненку - высокую сочную траву, птенцу - новое теплое гнездышко (домик), большой домик из песка для всех членов семьи и т. д. То есть для ребёнка открылся новый мир, полный эмоционально окрашенными впечатлениями и своими возможностями.
Анализ по шкале выразительность речи, представляет наименьшую результативность. Прежде всего, это вызвано не только неумением выражать эмоциональные состояния в интонации голоса, но и слабо развитой речью, а также имеющимся языковым барьером (так как многие дети общались в семье только на родном башкирском языке, а в центре вся работа проводилась на русском языке). Но следует отметить и тот факт, что это задание вызывало у детей наибольший интерес, так как дошкольникам интересно играть со своим голосом, замечать, как меняется интонация (в зависимости от заданной эмоции) и наблюдать, как взрослые включаются в совместную с ними игру. Также выяснилось, что восприятие и выражение «положительных» эмоциональных состояний, которые были введены дополнительно, дошкольниками успешно усвоены. Данный факт расценивался как результат повышения эмоционального опыта и эмоционального словаря.
Результаты выполненного нами прикладного исследования и специфика развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР позволяют сформулировать следующие обобщения.
Дети с ЗПР, стали более адекватно воспринимать и выражать эмоции, демонстрируемые в различных формах. Повыси-
Библиографический список
лось восприятие и выражение эмоций в мимике, пантомимике, интонации речи, хотя дошкольников с ЗПР пантомимическая деятельность заинтересовала меньше.
Дошкольники с ЗПР стали лучше эмоционально интерпретировать эмоции удивления, отвращения, расширились знания о различных эмоциональных состояниях людей. Они стали лучше использовать в речевой и игровой деятельности положительные эмоциональные состояния, такие как радость, интерес, удивление.
Для проверки достоверности положительной динамики уровня эмоционального восприятия и экспрессии дошкольников с ЗПР были использованы критерий углового преобразования Фишера (ф*эмп 6,080> ф*2,31) и G-критерий знаков ^эмп 0 < G 3, р<0,01). После проведенных коррекционных занятий дети значительно лучше ориентируются в совокупности эмоциональных признаков и эти изменения достоверны, о чем свидетельствуют данные математического анализа. Но динамика выражения эмоционального состояния в интонации голоса - незначительная.
Обобщая результаты контрольного среза, можно сделать вывод, что проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной нами коррекционной программы, направленной на формирование восприятия и выражения эмоций человека детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Специально организованные коррекционные занятия с использованием элементов игровой терапии в комплексе с другими методами психокоррекции, способствующими повышению уровня восприятия эмоций и их экспрессии дошкольниками с ЗПР, создают оптимальные условия формирования перцептивно-эмоциональной сферы в социально-реабилитационном центре, поэтому данная работа должна проводиться регулярно. Апробированная коррекционная программа «Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста» внедрена в практическую деятельность отделения социально-реабилитационной помощи несовершеннолетним ГБУ «Комплексный центр социально-реабилитационной помощи населению».
1. Дрогунова А.В., Каримулина Е.Г. Восприятие эмоций по лицевой экспрессии детьми с расстройствами аутистического спектра. Клиническая и специальная психология. 2014. Том 3. № 4. Available at: http://psyjournals.ru/psyclin/2014/n4/Drogunova_Karimulina.shtml
2. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
3. Автономова Т.П. Развитие эмоциональной экспрессии у детей 6 лет с ЗПР в образно-ролевом разыгрывании мифов. Научная интеграция. 2016: 13 - 19.
4. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Москва: Владос, 2010.
5. Кокорева О.И., Автономова Т.П. Диагностика и коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной экспрессии дошкольников с задержкой психического развития в играх-драматизациях. Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2015; 2 (14): 128 - 136.
6. Семаго Н.Я. Диагностический Комплект психолога. Методика «Эмоциональные лица». Москва: АПКиППРО, 2007.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Под ред. С.Г. Шевченко. Москва: АРКТИ, 2001.
8. Минаева В.И. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Москва: АРКТИ, 2001.
9. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. Санкт-Петербург: Речь, 2005.
References
1. Drogunova A.V., Karimulina E.G. Vospriyatie 'emocij po licevoj 'ekspressii det'mi s rasstrojstvami autisticheskogo spektra. Klinicheskaya i special'naya psihologiya. 2014. Tom 3. № 4. Available at: http://psyjournals.ru/psyclin/2014/n4/Drogunova_Karimulina.shtml
2. Vinnik M.O. Zaderzhka psihicheskogo razvitiya u detej: metodologicheskie principy i tehnologii diagnosticheskoj i korrekcionnoj raboty. Rostov-na-Donu: Feniks, 2007.
3. Avtonomova T.P. Razvitie 'emocional'noj 'ekspressii u detej 6 let s ZPR v obrazno-rolevom razygryvanii mifov. Nauchnaya integraciya. 2016: 13 - 19.
4. Ezhkova N.S. 'Emocional'noe razvitie detej doshkol'nogo vozrasta. Moskva: Vlados, 2010.
5. Kokoreva O.I., Avtonomova T.P. Diagnostika i korrekcionno-pedagogicheskaya rabota po razvitiyu 'emocional'noj 'ekspressii doshkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya v igrah-dramatizaciyah. Gumanitarnye vedomosti TGPU im. L.N. Tolstogo. 2015; 2 (14): 128 - 136.
6. Semago N.Ya. DiagnosticheskijKomplektpsihologa. Metodika «'Emocional'nye lica». Moskva: APKiPPRO, 2007.
7. Diagnostika i korrekciya zaderzhkipsihicheskogo razvitiya u detej. Pod red. S.G. Shevchenko. Moskva: ARKTI, 2001.
8. Minaeva V.I. Razvitie 'emocij doshkol'nikov. Zanyatiya. Igry. Moskva: ARKTI, 2001.
9. Semago N.Ya. Teoriya i praktika ocenki psihicheskogo razvitiya rebenka. Doshkol'nyj i mladshij shkol'nyj vozrast. Sankt-Peterburg: Rech', 2005.
Статья поступила в редакцию 25.10.17
УДК 159.9.
Mazur E.Yu., Cand. of Sciences (Psychology), The Institute of World Civilizations (Moscow, Russia), E-mail: mazur-eu@mail.ru
FEATURES OF PROFESSIONAL IDENTITY OF YOUNG PROSECUTORS. The article presents some results of research of
professional identity and shows particular features of this process taking an example of certain professional activities. The author\s
definition of the phenomenon of professional identity is shown. It reveals the unique quality characteristics of the man and his psyche,
professionally important qualities of the activity of reflexivity that have a complex influence on the structural organization of personal
