CC BY
133результатов и оптимальных средств их достижения, что и является задачей нашей дальнейшей исследовательской работы.
Литература:
1. Национальная доктрина образования — Российская газета. - 2000. - 11 октября [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html. (дата обращения: 9.11.2017).
2. Балыхина Т. М., Черкашина Т.Т. Поликультурный и полилингвальный формат иноязычного образования // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. - 2015. - №1. -С. 42-49.
3. Кузьминский А.И. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / А.И. Кузьминский, В.Л Омельяненко. - М.: Знание, 2006. - С. 305.
4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая рос. энцикл.,
2002. - С. 223-224.
5. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
6. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. -
2003. - №3. - С. 159.
7. Смольская В.Ю. Реализация модели сети профессионально ориентированных взаимодействий субъектов обучения в вузе // «Модернизация научных исследований»: Материалы XXI международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, апсихологическим, социологическим и политическим наукам (Украина, г. Горловка, 17-18 мая, 2012 г) - Горловка: ФЛ-П Пантюх Ю.Ф., 2012. - С.182.
8. Алещанова И.В., Фролова Н.А. Профессионально-ориентированный подход в обучении иностранным языкам в техническом вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=7959 (дата обращения: 10.10.2017).
9. Санникова И.Р. Педагогические условия профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов педагогических неязыковых специальностей: дис. ... канд. пед. наук. -Белгород, 2006. - С. 4.
10. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений: дис. . док. пед. наук. - Нижний Новгород, 2017. - С. 7.
11. ФГОС ВО по направлениям бакалавриата [Электронный ресурс]. URL: Fgosvo.ru http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (дата обращения 21.09.2017).
12. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур». М.: Просвещение, 2000. - С. 32-33.
13. Critical and Intercultural Theory and Language Pedagogy. Eds. Glenn S. Levine and Alison Phipps. AAUSC Issues in Language Program Direction, 2010 Volume. Boston: Heinle/Cenage, 2012. - P. 15.
14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - С. 62.
15. Воевода Е.В. Сущность, цель и содержание профессиональной языковой подготовки международника в рамках компетентностного подхода / Е.В. Воевода // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете компетентностного подхода: Сборник научных докладов Третьего межвузовского круглого стола (Москва, 14 января 2009 года) / Отв. редактор Л.К. Раицкая. - М.: МГИМО (У) МИД России, 2009. - С. 10.
16. Тарева Е.Г. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв. редактор Е.Г. Тарева. - М.: Логос, 2014. - С. 73.
Педагогика
УДК 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Беляева Татьяна Константиновна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Новик Ирина Рафаиловна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); директор Воронина Ирина Александровна МБОУ «Школа №129» (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ В
РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме реализации групповых и индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) в практике работы с одаренными школьниками. Раскрываются особенности организации проектной деятельности школьников как основы групповых образовательных маршрутов. Приводится пример ИОМ одаренного учащегося по географии.
Ключевые слова: одаренные дети, индивидуальный образовательный маршрут, групповой образовательный маршрут, проектная деятельность.
Annotation. The article is devoted to the problem of implementation of group and individual educational routes (IOM) in the practice of working with gifted students. The peculiarities of the organization of project activity of schoolchildren as the basis of group educational routes are revealed. The example of IOM of a gifted pupil is given on geography.
Keywords: gifted children, individual educational route, group educational route, project activities.
Введение. В эпоху модернизации образования педагоги находятся в постоянном поиске всё более эффективных форм образовательной деятельности, создания условий обучения и развития школьников, способствующих максимальной реализации их природных задатков. Важно обеспечить максимальное интеллектуальное, психологическое и творческое раскрытие личности каждого ученика. Исследования отечественных и зарубежных специалистов [3-9] свидетельствуют, что традиционные формы и методы обучения, реализующиеся по стандартному образовательному пути и способствующие пассивному накапливанию знаний, не развивают в школьнике стремления к активности и самореализации. Основная идея обновления образования состоит в том, что оно должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным.
В статье 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» указано [1, с. 18], что «оказывается содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности и к которым ... относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте». Следовательно, одна из групп обучающихся, требующая пристального внимания учителя - одаренные дети.
Одним из способов реализации задачи индивидуализации образовательного процесса в контексте реализации ФГОС является разработка и внедрение индивидуальных и групповых образовательных маршрутов обучающихся.
Изложение основного материала статьи. Самым сложным как для учителя, так и для администрации школы этапом является диагностика учащихся с признаками одаренности [4-6]. Обычно в школе выявляется от 1 до 5 % учащихся с признаками одаренности. Этому способствуют педагогическое наблюдение за подростками, анализ школьной документации, беседы с учителями, родителями, исследования школьного психолога. Особую роль в данном вопросе, на наш взгляд, играет проектная деятельность учащихся в небольших группах и индивидуально, которая способствует как выявлению одаренных обучающихся, так и развитию их творческих способностей. Проектная деятельность может являться центральной составляющей группового образовательного маршрута.
Проектная деятельность учащихся включает несколько этапов [7]: 1) поисковый, на котором определяется проблема, анализируется имеющаяся по ней информация, определяются потребности в сборе и изучении дополнительной информации; 2) аналитический, включающий постановку цели проекта, определение задач и способов решения проблемы, анализ рисков. На данном этапе школьники намечают план реализации проекта в соответствии с выбранной тематикой, обсуждают варианты, распределяют задания, анализируя имеющуюся информацию и ресурсы. Обычно этот этап выполнения проекта самый интересный и деятельный для участников группы; 3) практический - включает выполнение заданий по намеченному плану, осуществление текущего контроля. Из материалов, собранных и предложенных участниками группы, формируется проект; 4) презентационный - связан с предварительной оценкой продукта, планированием и подготовкой презентации продукта. На данном этапе проект оформляется в письменном виде, в ходе порой бурных дебатов формируются презентация и доклад, которые на следующем этапе могут быть представлены как лидером группы, так и всеми ее участниками на итоговом мероприятии; 5) контрольный - анализируется результат выполнения проекта, дается его оценка, возможности продолжения и дальнейшего продвижения.
Во время выполнения проектов возможно формирование экологической культуры обучающихся, которая способствует росту инициативности, самостоятельности, ответственности и познавательной активности учащихся, поэтому соотносится с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального и общего образования [2].
Так, для формирования экологической культуры учащихся в МБОУ «Школа №129» г. Н. Новгорода реализуются групповые проекты обучающихся 1-11 классов, связанные в начальной школе с предметом «Окружающий мир», в среднем звене (5-6 классы) - с элективным курсом «Мир, в котором мы живем» [3, 4, 10], выполняются индивидуальные проекты в старших классах. В процессе проектной деятельности формируются компетенции учащихся, ведущие к развитию их индивидуальных качеств, росту учебной мотивации и реализации креативных способностей, заложенных в каждом человеке.
В 2015-17гг в школе №129 реализованы следующие проекты: «Район, в котором я живу» (4-6 классы) -составлена карта микрорайона с несанкционированными свалками, отмеченными учащимися; «Вторую жизнь мусору!» (5-6 классы) - проведена выставка поделок из отходов продукции одноразового использования, которые школьники подготовили самостоятельно; «Экологическая и социальная реклама» (4-9 классы) - нарисованы и расклеены по школе плакаты экологической направленности; «Город, в котором я живу» (4-7 классы) - фотопроект, в котором школьники выразили свое неравнодушное отношение не только к красотам, но и к проблемам Нижнего Новгорода и др.
В рамках реализации групповых образовательных маршрутов в МБОУ «Лицей №40» г. Н. Новгорода также были реализованы экологические, социально-значимые проекты: «Живите, родники!» -благоустройство родника в Печорской слободе, создание презентации «О родниках Нижегородского района», создание картосхемы «Родники Нижегородского района», выявление состояние воды в роднике; «Лицейский сквер» - озеленение пришкольной территории, создание электронного журнала «Деревья родного края»; «Сдай макулатуру - спаси деревья!» - спасение деревьев от вырубки, денежные средства, полученные от сбора макулатуры были потрачены на благотворительность в фонд НОНЦ (онкобольным детям); «Малым рекам - наша защита!» - благоустройство реки Старки и ее прибрежной части, создание буклетов, презентации «Река Старка»; «Снег - индикатор состояния окружающей среды» - исследование загрязненности снежного покрова нагорной части города Нижнего Новгорода, создание картосхемы загрязненности снежного покрова; «Сохраним парки Нижнего Новгорода!» - создание экологической тропы в парке им. Кулибина.
Изучением индивидуальных форм организации обучения занимались многие отечественные и зарубежные ученые, которые исследовали формы организации индивидуального образования как процесса образовательного взаимодействия, сориентированного на интересы, склонности, способности, активность, инициативность обучающегося. Совместная работа педагога и обучающегося направлена на формирование предметных умений и универсальных учебных действий, развитие компетентностей и получение учебных результатов в продуктивной форме. По мнению многих исследователей [7-9], индивидуализация обучения -
это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, а с другой - различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Особое значение индивидуализация обучения приобретает при работе с одаренными детьми, потому что им требуются особые условия обучения. В связи с этим все более актуальной становится разработка индивидуальных образовательных маршрутов для школьников, проявляющих особый интерес к предмету и демонстрирующих успехи в обучении. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов учащихся позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в образовании одаренных школьников, который максимально учитывает интеллектуальные способности детей, их мотивацию, творческие способности, определяет личную траекторию развития и образования. Внедрение маршрутной системы образования позволяет создать такие психолого-педагогические условия, которые обеспечивают активное стимулирование у обучающихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.
Индивидуальный образовательный маршрут - это целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) [8, 9].
Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования.
В современном Федеральном государственном стандарте [2] особое внимание уделяется освоению школьниками важных компетенций, которые в дальнейшем станут основой их непрерывной образовательной деятельности. С 2013г. в МБОУ «Лицей № 40» г. Нижнего Новгорода разрабатываются и реализуются Индивидуальные образовательные маршруты по географии. Составление ИОМ - совместная деятельность учителя географии и подростка, выполняющаяся по определенному алгоритму: 1) диагностика способностей школьника; 2) планирование долгосрочных и краткосрочных целей и путей их достижения; 3) определение времени, необходимого подростку на освоение базовой и специальной программы; 4) взаимодействие с родителями школьника; 5) разработка индивидуального учебно-тематического плана; 6) обсуждение критериев оценки достижений подростка.
Для эффективности разработки ИОМ необходимо соблюдать ряд условий [9]: все участники педагогического процесса должны осознавать необходимость и значимость ИОМ как одного из способов самоопределения и самореализации школьника; необходимо осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки ИОМ учащегося; учителю важно организовать рефлексию и саморефлексию как основу коррекции ИОМ.
В качестве примера приведем один из Индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, разработанных с целью развития учебно-познавательной компетентности, личностного развития и самореализации личности учащегося в процессе обучения географии, расширения возможности реализации его интеллектуальных, творческих способностей в течение учебного года.
Индивидуальный образовательный маршрут.
Шагалова Романа, ученика 10 класса.
Цель: создание психолого-педагогических условий для развития учебно-познавательной компетентности, личностного развития и самореализации одаренной личности в процессе обучения географии, расширение возможности реализации ее интеллектуальных, творческих и организаторских способностей.
Задачи: 1) изучение выбранного предмета на профильном уровне и получение дополнительной подготовки к олимпиадам по географии, научно - практическим конференциям, интеллектуальным играм и конкурсам, проектам различных уровней по географии, а в дальнейшем и для сдачи ЕГЭ по предмету; 2) углубленное изучение географии через систему спецкурса «За страницами учебника географии».
План работы с учеником по ИОМ состоит из трех частей: проектирование, организация, мониторинг и анализ, пример представлен в таблице.
Таблица
ИОМ Шагалова Романа, ученика Лицея № 40 г. Н. Новгорода
и н а в
о р
и т к е
о р
С
Хочу узнать - научиться-достичь
1. Продолжать заниматься подготовкой к олимпиадам по географии различных уровней.
2. Заниматься исследовательской и проектной деятельностью в области географии, экологии, социологии.
3. Участвовать в научно-практических конференциях разного уровня.
Виды деятельности:
1. Научно-исследовательская работа в рамках научного общества Лицея (НОЛа) и научного общества учащихся (НОУ).
2. Решение задач по географии в рамках спецкурса «За страницами учебника географии».
3. Участие в конкурсах, олимпиадах, викторинах, проектах различных уровней по географии._
я
и ц
а з и н а
г р
О
Мои шаги в достижении цели
Чтение дополнительной научной литературы по географии; занятия на спецкурсе «За страницами учебника географии», с целью подготовки к олимпиадам по географии; работа в НОУ по географии; участие в проектах, конкурсах различного уровня, научно-практических конференциях по географии._
Участие в проектной деятельности по географии и экологии (проект «Лицейский сквер»); организационная работа по привлечению ученика к участию в олимпиадах по географии; сопровождение ученика в написании научной работы по географии; консультации учителя; занятия на спецкурсе «За страницами учебника географии».
н
и р
о т и н о
Узнал - научился - достиг
1. Мои победы: 1 место в школьном этапе и призер районного этапа Всероссийской олимпиады школьников по географии; 3 место в областной естественно- географической олимпиаде; 2 место в очном туре Межрегиональной олимпиады по географии, проводимой КФУ; 1 место в районной конференции НОУ в секции «Экологическая география»
2. Мои открытия: написание научной работы «Сохранение парков - основа устойчивого экологического развития города Нижнего Новгорода»
3.Мои достижения: стал одним из активных участников социального проекта «Лицейский сквер»_
Работа с учеником в рамках ИОМ по географии способствовала развитию его интеллектуальных и творческих способностей, позволила ему достичь хороших успехов в учебной - познавательной деятельности. Принимал активное участие в проекте «Лицейский сквер» сборника «Деревья родного края).
Ученик достиг высоких результатов в олимпиадах по географии. Написал научную работу по географии «Сохранение парков - основа устойчивого экологического развития города Нижнего Новгорода».
Выводы. Таким образом, развитие одаренных обучающихся может осуществляться по групповым и индивидуальным образовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. При их реализации основная задача педагога — предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов: интересами и потребностями самого обучающегося и его родителей в достижении необходимого образовательного результата; профессионализмом педагога; возможностями учреждения дополнительного образования удовлетворить образовательные потребности учащихся; возможностями материально-технической базы учреждения.
Благодаря проводимым в рамках групповых и индивидуальных образовательных маршрутов мероприятиям у учащихся повышается интерес к естественным наукам, развиваются интеллектуальные и творческие способности.
Литература:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 в последней действующей в 2017 году редакции от 29 июля 2017 г.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г., № 413.
3. Воронина, И. А. Инновационные тенденции в развитии экологического образования в школе / И. А. Воронина, И.Р. Новик // Материалы Международной научно-практической конференции «Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность». - Н.Новгород. 2015. С. 144 - 149.
4. Воронина, И.А. Об организации научно-образовательной экспериментальной площадки «Современные методы организации внеклассной работы в средней школе» / И.А. Воронина, И.Р. Новик // Материалы 62 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием «Актуальные проблемы химического и экологического образования». СПб.: РГПУ им. Герцена. 2015. С. 169-172.
5. Егоров, Е.Е. Интендиффия как методологическое основание трансформации подготовки педагогических кадров для общего образования / Е.Е. Егоров // Вестник Мининского университета. 2016. № 2 (15). С. 3.
6. Новик, И.Р. Формирование у студентов педагогического вуза профессиональной компетентности во время работы с одаренными учащимися Нижегородской области / И.Р. Новик, А.Ю. Жадаев, И.А. Воронина, О.А. Савина, А.В. Сидорова // Современные наукоемкие технологии. - 2015. - № 12-5. - С. 914-918.
7. Организация проектной деятельности в школе. Система работы / Авторы-сост.: С.Г. Щербакова, Л.А. Выткалова, Н.В. Кобченко, Т.В. Хуртова. Волгоград, 2011. С. 12-13.
8. Рузанова, Ю.В. Портфолио ученика как основа построения индивидуального образовательного маршрута / Ю.В. Рузанова, Т.К. Беляева // Орфановские чтения: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - 2015. - С. 142-146.
9. Рузанова, Ю.В. Реализация предметного образовательного маршрута ученика как основа индивидуализации обучения в современной школе / Ю.В. Рузанова, Т.К. Беляева, Е.Е. Варакина // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - Н.Новгород: Мининский университет, 2016. - С. 184-190.
10. Сидорова, А.В. Формирование экологической культуры пятиклассников на занятиях интегративного факультативного курса «Мир, в котором мы живем» / А.В. Сидорова, И.А. Воронина, И.Р. Новик // Экологические проблемы и пути их решения: естественнонаучные и социокультурные аспекты: Сборник статей по материалам II молодежной межрегиональной научно-практической конференции студентов, магистрантов и аспирантов. - Нижний Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2015. С. 132-137.
Педагогика
УДК 372.881.1
старший преподаватель Благонравова Марина Александровна
ФГБОУ «Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова» (г. Москва)
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация. Рассматривая возможности приобретения межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях иностранным языком в неязыковом вузе, автор исходит из подразделения МКК на аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты. Отмечая, что в этих условиях формирование МКК реально возможно лишь в пределах первоначального, аффективного компонента, автор подробно останавливается на роли эмоциональных, личностных факторов в усвоении культурологических знаний. При этом подчеркивается важность культурной самоидентификации обучающегося, для чего требуется осознание национальных особенностей собственной культуры. Автор пишет, что профессиональный уровень, необходимый преподавателю иностранного языка для решения этих задач, требует постоянного самообразования и самовоспитания.
Ключевые слова: аффективный компонент, когнитивный компонент, эмпатия, культурная самоидентификация, постоянное саморазвитие преподавателя.
Annotation. In the article the possibilities of gaining cross-cultural communicative competence at foreign language lessons in a non-linguistic university are considered on the basis of the concept of the three components of this competence, which are affective, cognitive and behavioral components. Pointing out that in such conditions this goal can only be achieved within the limits of the initial, affective component, the author examines the role of emotional, personal factors in acquiring culturological knowledge. The author emphasizes the importance of cultural self-identification, which requires the awareness of the learner's national cultural characteristics. The article also writes that because of the professional standard necessary for fulfilling these tasks life-long learning is essential for the teacher.
Keywords: affective component, cognitive component, empathy, cultural self-identification, life-long learning of the teacher.
Введение. В наши дни для человека с высшим образованием приобретение иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции хотя бы на элементарном уровне крайне желательно, если не сказать, необходимо. В эпоху широких и интенсивных международных контактов во многих областях деятельности требуется способность понимать взгляды и мнения людей других культур, терпимо относиться к национальным различиям и адаптировать свое поведение к особенностям ситуаций кросс-культурного взаимодействия.
В последние десятилетия вопросы межкультурной коммуникации получили широкое освещение в отечественной литературе. Они исследуются и с культурологической, и с филологической, и с лингводидактической точки зрения. Работы А.П.Садохина, О.А.Леонтович, С.Г.Тер-Минасовой, Н.Д.Гальсковой, И.Л.Плужник и других авторитетных авторов, наряду с трудами зарубежных ученых, способствовали появлению многих учебников, руководств для проведения спецкурсов и тренингов, а также диссертаций и статей - в частности, на тему формирования иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) в языковых и неязыковых вузах. Мы решили сосредоточиться на тех аспектах этой темы, которые, на наш взгляд, пока не получили достаточного освещения и наглядно проявили свою актуальность в процессе нашей практической работы.
Формулировка цели статьи. Исходя из структуры межкультурной коммуникативной компетенции, мы намерены рассмотреть, до какой степени возможно формирование МКК в условиях неязыкового, в частности, экономического вуза без каких бы то ни было дополнительных курсов, а лишь путем преподавания имеющихся в обычном учебном плане занятий иностранным языком, что с методической точки зрения этому препятствует и что может способствовать.
Изложение основного материала статьи. В первую очередь необходимо отметить, что на уроке иностранного языка выполнение любых учебных заданий по сути дела представляет собой практику межкультурной коммуникации, потому что иностранный язык сам по себе отражает и выражает иностранную культуру. Что касается чисто коммуникативных заданий, как условно-речевые упражнения или ролевые игры, они обычно не несут никакой национальной окраски, но вырабатывают навыки соблюдения повсеместно принятых, то есть опять-таки межкультурных, правил человеческого общения. На университетских занятиях иностранным языком бывают и такие уроки, которые специально затрагивают тему межкультурной коммуникации.
На наш взгляд, результатом возросшего в последнее время внимания к этой теме стало то, что российские авторы в массе своей стали несколько по-иному конкретизировать содержание понятие «вторичная языковая личность», которое является центральным методологическим концептом, имея в виду,
