CC BY
421
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 378.146
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА
© А. И. ВЛАЗНЕВ*, С. А. ВЛАЗНЕВА**
* Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, кафедра теоретической физики и общетехнических дисциплин ** Пензенский государственный университет, кафедра профессиональной педагогики и психологии e-mail: vlaznevas@mail.ru
Влазнев А. И., Влазнева С. А. - Интерактивные методы обучения в экономической подготовке студентов вуза // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2012. № 28. С. 714-719. - Статья посвящена применению интерактивных методов обучения в экономической подготовке. В статье рассматриваются различные подходы к классификации интерактивных методов. Авторы применяли интерактивные методы обучения для оценки их влияния на результативность обучения. Сделан вывод о том, что вышеназванные методы позволяют улучшить результативность обучения.
Ключевые слова: интерактивные методы обучения, экономическая подготовка.
Vlaznev A. I., Vlazneva S. A. - Interactive learning methods in economic students training at a higher school // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 714-719. - The article is devoted to the use of interactive teaching methods in economic training. Different approaches to interactive teaching methods classification have been described in the article. The authors also applied interactive methods to measure their effect on students’ educational achievements. It is concluded that the applying of the above mentioned methods improves the productivity of training.
Keywords: interactive learning methods, economic training.
В настоящее время в педагогической литературе и образовательной практике широко используются родственные термины «интерактивность», «интерактивные методы обучения», «интерактивное обучение» и т. д. Их происхождение связано с заимствованием из английского языка глагола ^ interaсt взаимодействовать; находиться во взаимодействии; действовать, влиять друг на друга. На основании признака активности обучающихся часть исследователей включает интерактивные методы в группу активных методов обучения. Тем не менее, в последнее время интерактивные методы рассматриваются в качестве самостоятельной группы методов. Отличие интерактивных методов от активных состоит в том, что интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с педагогом, но и друг с другом.
Состояние изученности проблемы
В исследованиях А. А. Вербицкого, Р. Ф. Жукова, Д. Н. Кавтарадзе, Н. А. Каморджановой, В. В. Нико-линой, Т. С. Паниной, В. А. Трайнева, А. В. Хуторского и др. нашла отражение проблема освоения и использования интерактивных методов обучения применительно к различным дисциплинам.
В настоящее время происходит наполнение новым содержанием понятия «интерактивные методы обучения», приоритетная роль в нем отводится: взаимодействию; развитию навыков общения; развитию и осуществлению социального опыта людей; учебнопедагогическому сотрудничеству.
На сегодняшний день не существует общепринятой классификации интерактивных методов обучения. Анализируя подходы к классификации интерактивных методов обучения, отметим ряд проблем. Во-первых, нет четкого разграничения активных и интерактивных методов обучения: одни и теже методы относят как к активным, так и интерактивным. Во-вторых, не обнаружено ни одной достаточно полной классификации интерактивных методов обучения, поскольку исследователи по-разному подходят к решению данной проблемы.
Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина классифицируют интерактивные методы обучения по функциям на три группы: дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые и ролевые, организационно-деятельностные игры); тренинговые (коммуникативные тренинги, тренинги сен-зитивности) [4].
Активные методы обучения Г. К. Селевко классифицирует по области применения (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические); характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические); использованию игровой методики (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации); предметным областям можно выделить игры, использующиеся в математике, химии, биологии, физике и других дисциплинах; игровой среде, (игры без предметов, с предметами, настольные и т. д.) [6]. Необходимость упоминания классификации активных методов обучения г. К. Селевко связана с тем, что, с точки зрения педагогических основ активных/интерактивных методов обучения, она наиболее полно рассматривает все стороны педагогического процесса: область деятельности, характер педагогического процесса, методику, предметную область, игровую среду.
По мнению исследователей Н. В. Кузьминой, Р. Ф. Жукова методы интерактивного обучения можно разделить на дискуссионные, игровые, сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как единства).
Ряд авторов делит интерактивные методы на неимитационные и имитационные.
Среди неимитационных методов выделяют проблемную лекцию, практическое занятие, семинар, самостоятельное для студента курсовое и дипломное проектирование, производственную практику на рабочем месте, олимпиады, студенческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. Их отличает ориентированность на проблему; интенсификация познавательной деятельности студентов, однако в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации. В. А. Трайнев обращает внимание на то, что «лабораторные и практические занятия, не требующие самостоятельной деятельности студентов, не относятся к интерактивным методам обучения. Не относятся к ним и семинары, на которых студент фактически является только слушателем» [7].
Имитационные интерактивные методы обучения подразделяются в свою очередь на неигровые и игровые.
К игровым имитационным методам относятся игры, метод разыгрывания ролей, игровое производственное проектирование. Отличие игровых методов в том, что они основаны на игровых элементах, связях, отношениях.
К неигровым имитационным методам следует отнести метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения по нахождению студентами решения, известного преподавателю, дискуссионные методы. Эти методы предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей.
В работе М. Салеми (Michael Salemi) и Л. Хансен (Lee Hansen) показано, что «одним из наиболее оптимальных методов организации экономического обучения являются дискуссионные методы. Дискуссионные методы подразделяются на групповую дискуссию, анализ конкретных ситуаций, case-study (кейс-стади)» [8].
Обычно для организации дискуссии необходимо разделить группу на сторонников какой-либо точки зрения (они должны будут подобрать как можно больше экономических аргументов в пользу данной концепции) и ее противников, которые будут приводить противоположные аргументы. «Цель подобного обсуждения заключается не в том, чтобы раз и навсегда установить истину, а в том, чтобы выявить узкие места любого решения. Тем самым обучающиеся значительно расширяют свой взгляд на деловой мир, выходя за пределы дихотомии «истина - ложь» [3].
Эффективной формой организации занятий является case-study (ситуационный анализ), то есть изучение и обсуждение конкретных экономических ситуаций. Он позволяет научить видеть за теоретическими моделями реальные экономические процессы; анализировать проблемы, возникающие в рамках деятельности фирм; аргументировать свои прикладные выводы с помощью микро- и макроэкономических концепций. Кейс-метод был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в двадцатые годы ХХ века (тогда он назывался метод казусов). В сентябре 1926 г. состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик в экономическом образовании и в частности метод казусов. Преподаватели, ознакомившись с методом казусов в одном из американских экономических журналов, увидели преимущества данного метода: «Руководители практических заданий берут их там, где сама жизнь выдвигает их в план учебной работы для того, чтобы попытаться наметить правильное решение вопроса и этим помочь соответствующему органу в его практической работе... В его работе есть творческий стимул, перед ним определена цель, задание не настолько общее и расплывчатое, чтобы потеряться, и не такое узкое, чтобы ответ давался сразу, без затруднения»[3].
кейс - метод, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся при обучении в СССР достаточно долго. Интерес к этому методу вновь возник в 90-е годы. Появилось достаточно много описаний самого метода и его применения. Применение кейс-методов преследует следующие основные цели: развитие навыков анализа и критического мышления, связь теории и практики, представление примеров принимаемых управленческих решений, представление различных точек зрения, формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности. Наряду с достижением этих основных целей студенты получают навыки устной коммуникации и аргументирования своей позиции;
приходят к выводу, что в большинстве реальных ситуаций не бывает одного единственно верного решения, в ходе дискуссий вырабатывают уверенность в себе и в своих силах, убежденность в том, что в реальной производственно-финансовой ситуации они смогут справиться с любой проблемой; формируют устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации, что является характерным для большинства практических ситуаций.
Итогом работы над кейсом могут быть как устное обсуждение сформулированных проблем, так и письменные ответы. Преимущество письменных ответов на вопросы кейса заключается в том, что преподавателю легче отследить логику решения проблемы каждым отдельным студентом, его умение использовать теоретические модели.
Однако, «следует иметь в виду, что кейсы по бизнес-проблематике хороши для проведения занятий по управленческим или финансовым дисциплинам, но не для обучения экономической теории... Бизнес-кейсы сложно, а подчас и невозможно использовать в экономическом образовании. Обучение экономической теории требует особых кейсов, показывающих, как применять ту или иную теоретическую модель в решении актуальных прикладных проблем» [5].
Крайне важным в настоящее время представляется рассмотрение конкретных ситуаций. Профессор Р. Ф. Жуков отмечает, что «при рассмотрении конкретных ситуаций производится поиск оптимальных решений многовариантных задач, возникающих в практике производственной деятельности, в условиях недостаточности и недостоверности имеющейся информации» [2].
В качестве общих требований к конкретным ситуациям можно выделить следующие:
1. Актуальность и типичность ситуации. Маловажную и редко встречающуюся ситуацию студенты будут рассматривать неохотно, считая, что это принесет им мало пользы.
2. Реальность ситуации. Ситуация с явно надуманными условиями вряд ли может показаться студентам стоящей для рассмотрения.
3. Полнота ситуации. Естественная необходимость сокращения исходных материалов и учитываемых параметров может повлечь к изъятию тех воздействующих факторов, влияние которых, по мнению отдельных студентов, будет особенно существенным для принятия решения. Целесообразно вводить избыточную информацию с тем, чтобы студент получил возможность и навыки выделения из имеющихся материалов необходимых, достаточных и достоверных.
4. Способность к росту и развитию ситуации -возможность внесения в нее реальных изменений и дополнений без сведения на нет всех условий по ее созданию и анализу.
Изучение педагогической и экономической литературы позволяет утверждать, что дисциплины экономической подготовки предоставляют широкие возможности для применения игровых методов обучения. Проблема применения игровой деятельности в образовательном процессе в педагогической тео-
рии и практике не нова. В нашей стране психологопедагогические и методологические основы создания и применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были предложены А. А. Вербицким, Р. Ф. Жуковым, Ю. Н. Кулюткиным, Н. А. Камор-джановой, В. А. Трайневым и др. В университетах, колледжах, школах бизнеса США, Канады, Англии широко используется имитационно - игровой подход для моделирования различных сфер будущей профессиональной деятельности обучающихся. Такой подход в современных исследованиях (Bach G., Kelley К., Griffin M., Pashigan P., Self J., Thoma G., Whiting C., Yamaric S. и др.) расценивается как эффективное средство обучения, приобретения опыта управления, принятия решений, планирования.
Образовательная функция игры очень значима, поскольку, по мнению А. А. Вербицкого, «игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» [1]. Включение игры в учебный процесс заметно повышает интерес к учебному предмету, создает ситуации, наполненные эмоциональными переживаниями, стимулирует деятельность обучающихся. В игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [1].
Отметим достоинства игровых методов, которые заключаются в том, что игра позволяет студентам почувствовать себя в реальной практической ситуации и перепробовать все, что угодно без страха совершить ошибку. В ходе игры студенты учатся видеть проблемную ситуацию как бы «изнутри», так как она непосредственно затрагивает их самих. Игры - эффективная форма проверки пройденного материала, данный метод дает студентам хорошую возможность применить полученные знания в условиях близких к реальным. Игры повышают интерес студентов, придают занятиям определенную динамику, совершенствуют умение взаимодействовать с другими людьми.
Мы разделяем позицию В. А. Трайнева, который отмечает, что игровые методы целесообразно применять в рамках курсов экономических и управленческих дисциплин, поскольку сама имитационная ситуация позволяет комплексно охватить ряд дисциплин в их взаимосвязи, поставить студента в обстановку условной действительности, требующую применения знаний и навыков.
Экспериментальная часть
Экспериментальная работа осуществлялась в два этапа. Первый и второй этап - констатирующий и формирующий эксперимент проводился на базе Пен-
зенской государственной технологической академии со студентами специальности 050501.18 - профессиональное обучение: экономика и управление; специальности 050501.06 - профессиональное обучение: информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии в количестве 42 человек.
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1) выявить мнения педагогов относительно организации экономической подготовки с применением интерактивных методов обучения; 2) провести диагностику исходного уровня экономической подготовки студентов.
Изучение особенностей и возможностей использования интерактивных методов обучения в процессе экономической подготовки осуществлялось с помощью разработанной анкеты для педагогов. Анализ данных анкетирования свидетельствует о том, что 10 % педагогов систематически используют интерактивные методы обучения. Наиболее часто используемыми методами оказались: работа в группах и дискуссии. Причины неполного использования возможностей интерактивных методов объясняются трудностями, которые возникают у педагогов в связи с использованием данных методов: трудоемкость подготовки к занятиям, недостаточное количество методических материалов. для сравнения приведем результаты исследований, проведенных за рубежом. В 1995 г. в Соединенных Штатах Америки начали проводить национальное исследование методов обучения, применяемых в практике экономической подготовки студентов. данное исследование стало проводиться в связи с тем, что преподаватели экономических дисциплин отмечали изменения к требованиям образовательной среды и, следовательно, необходимость применения более эффективных методов обучения. Ведущими экономистами и педагогами были разработаны программы, опубликованы научные работы для перехода к применению данных методов обучения. Все это создавало основу для использования активных методов обучения. В 1995 г. 86 % респондентов указало лекцию в качестве ведущей формы организации процесса обучения, 7 % опрошенных сообщили, что систематически используют работу в малых группах. Похожие результаты были получены и в 2000 г. По результатам 2005 г., лекционный стандарт является доминирующей формой обучения, однако отмечается слабый рост в применении активных методов обучения в экономической подготовке студентов; наиболее часто используемым методом оказался дискуссионный метод [9].
На этапе констатирующего эксперимента с помощью диагностического инструментария была осуществлена первичная диагностика и определен исходный уровень экономической подготовки будущих педагогов профессионального обучения. диагностика исходного уровня экономической подготовки включала: 30 вопросов, ответы на которые осуществлялись по принципу «верно-неверно»; 1 задание на установление соответствия (задание включало 10 терминов). В рамках констатирующего эксперимента мы
использовали разработанные нами тесты, оценка их надежности осуществлялась методом расщепления. В исследовании применялся комплекс диагностических методик, позволивших сравнивать результативность предпринимаемых мер по повышению уровня экономической подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Оценка экономической подготовки обучающихся определялась по следующим критериям: мотивационному, когнитивному, деятельностному. диагностическая методика «тройных сравнений» (Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплу-нович) и тест-опросник ОНУМ позволили определить отношение обучающихся к экономическим дисциплинам и оценить силу учебно-познавательных мотивов. В основу выбранной диагностики знаний и умений положена методика, разработанная А. В. Усовой. Знания и умения оценивались по показателям полноты и прочности. Указанные критерии позволили выделить три уровня экономической подготовки будущих педагогов профессионального обучения: элементарный, средний, высокий. На этапе констатирующего эксперимента было зафиксировано, что 61,9 % обучающихся находятся на элементарном уровне экономической подготовки, 28,6 % - на среднем и 9,5 % на высоком уровне.
В ходе реализации программы педагогического эксперимента ведущими интерактивными методами обучения стали дидактические игры и дискуссии. При выборе учебных игр большое внимание мы уделяли автономности отдельных фрагментов игры, что позволило придать ей большую гибкость, подстроить под конкретный состав участников. Мы проводили фрагменты следующих игр: «Предприниматель и фирма», «Маркетинг и предприниматель», «Стратегия фирмы», «Управление производством», «Коммерческая фирма - мировой рынок». Игры были подобраны таким образом, чтобы их последовательное выполнение обеспечивало выстраивание цепочки деятельности организации: ее создание («Предприниматель и фирма»), определение долгосрочных целей развития («Стратегия фирмы»), разработка маркетинговых мероприятий («Маркетинг и предприниматель») и т. д.
Большой интерес у обучающихся вызывают игры с терминами. Предложенные игры носят достаточно универсальный характер, и могут быть использованы для любого другого предмета с учетом подбора соответствующего курсу дисциплины материала. Приведем важный, на наш взгляд, довод в пользу использования игр со словами (на знание терминов). Период обучения, когда студенты изучают важные экономические понятия и термины, требует от них упорства и терпения. Сделать этот период более интересным для студентов позволяют игры со словами. Кроме того, психологи показали, что однообразие примеров, иллюстраций ухудшает усвоение учебного материала. Поэтому важно проводить повторение под новым углом зрения, в новом аспекте, что и позволяет осуществить использование игр.
В ходе формирующего эксперимента мы использовали и неигровые методы (дискуссии). При выборе темы дискуссии мы исходили из того, чтобы аспект выбранной проблемы мог бы быть рассмотрен на примере рынка образовательных услуг. Реализовать такую задачу смогли дискуссии по темам: «Преимущества и недостатки рынка: проблема внешних эффектов, необходимость государственного регулирования экономики, необходимость государственного регулирования в сфере образования»; «Рыночные структуры: многообразие моделей олигополии, рынок образовательных услуг как представитель олигопольной структуры».
В силу своей высокой гибкости, широких возможностей, дискуссионный метод считается универсальным методом в обучении. Он может использоваться как самостоятельно, так и в качестве приема внутри объяснительно-иллюстративных методов.
дискуссия имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность: мотивы, цели, средства и результат. С психологической точки зрения дискуссия представляет собой умственную деятельность, цель которой - решение проблемы, средство - выдвижение гипотез и их проверка, результат - вывод, который удовлетворит большинство участников. Как правило, дискуссия начинается с постановки педагогом проблемного вопроса. Содержание экономического образования позволяет педагогу находить такие вопросы в каждой теме. Но это не означает, что любой вопрос может привести к дискуссии. Здесь так же, как и в случае использования других методов обучения, необходима целенаправленная организация соответствующей учебно-познавательной деятельности учащихся.
Способы организации дискуссии достаточно подробно рассмотрены в литературе, в том числе посвященной преподаванию экономических дисциплин. При разработке тем дискуссий мы опирались на рекомендации, изложенные в работе М. Салеми и Л. Хансен «Обсуждая экономику: руководство по подготовке дискуссионных вопросов и ведение дискуссии». Рассмотрим в качестве примера раздел из курса «Микроэкономика», посвященный проблемам олигополии. Олигопольные взаимодействия весьма широко распространены в современной деловой среде. Особенность олигополистических рынков состоит в том, что фирмы, работающие на таких рынках, вынуждены вести себя стратегически, то есть при принятии собственных решений относительно установления цены или выбора объема выпуска руководители фирм должны учитывать реакцию конкурентов. для обсуждения студентам мы предлагаем ряд открытых вопросов. Например, будучи потребителем, Вы бы предпочли простое снижение цены на продукт или чтобы снижение цены было связано с каким-нибудь специальным предложением? Почему? Приведите примеры специальных предложений, которыми Вам приходилось воспользоваться в своей потребительской практике. Приведите пример товара, который Вы постоянно покупаете на олигополистическом рынке. Существует ли на этом рынке ценовая конкуренция
или реальные цены остаются стабильными на протяжении длительных периодов времени? В качестве примеров олигополистических структур студенты активно приводят знакомые им рынки: рынок реализации продуктов питания (имеются ввиду крупные торговые сети), рынок сотовой связи, мобильных операторов, фармацевтический рынок (реализация через розничные аптечные предприятия). Такие примеры отражают сферы, знакомые обучающимся и показывают связь теории с текущими актуальными проблемами. Это делает обучение частью повседневной жизни, что повышает заинтересованность студентов и эффективность преподавания.
На завершающем этапе формирующего эксперимента были произведены замеры по тем же диагностическим методикам, что и на предыдущем этапе экспериментальной работы. Количество обучающихся на элементарном уровне экономической подготовки сократилось на 19,1 % и составило 42, 8 %; на среднем уровне увеличилось на 11,9 %, составив 40,5 %; на высоком уровне рост составил 7,2 %.
Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы. Поиск наиболее эффективных приемов в обучении открыл дорогу интерактивному методу обучения, который в настоящее время становится чрезвычайно популярным. Особенность интерактивных методов обучения состоит в том, что они универсальны по отношению к предметному содержанию и эффективны, поскольку дают студентам возможность применить полученные знания в условиях, близких к реальным, и получить навыки устной коммуникации, аргументирования своей позиции. Изучение педагогической и экономической литературы позволяет утверждать, что дисциплины экономической подготовки предоставляют широкие возможности для применения интерактивных методов обучения. Таким образом, вышеуказанные методы позволяют решить целый ряд задач, стоящих перед экономическими дисциплинами: развитие навыков анализа и критического мышления, связь теории и практики, представление примеров последствий принимаемых решений, представление различных точек зрения, формирование навыков оценки альтернативных вариантов решения, умение применять базовые знания в различных областях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 208 с.
2. Жуков Р. Ф. Технология акмеологических методов обучения. СПб. СПбГИЭУ, 2001. 168 с.
3. Каморджанова Н. А. Теория и практика современных технологий подготовки экономических кадров. СПб.: СПбГИЭА, 2006. 130 с.
4. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2008. 176 с.
5. Савицкая Е. Экономическая теория в бизнес образовании // Вопросы экономики. 2005. № 11. С. 116-129.
6. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 255 с.
7. Трайнев В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. 303 с.
8. Salemi M., Hansen L. Discussing economics: a classroom guide to preparing discussion questions and leading discussion. - Cheltenham, UK, 2005. 318 p.
9. Watts M., Becker W. E. A little more than chalk and talk: results from a third national survey of teaching methods in undergraduate economics courses // Journal of Economic Education, 2008. Vol. 39. No 3. P. 273-286.
