CC BY
191
УДК 378.146 С. А. Влазнева
МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН (на примере курса «Психология и педагогика»)
Аннотация. Статья посвящена применению методов стимулирования и организации учебной деятельности студентов вуза. Особое внимание уделено рассмотрению интерактивных методов обучения применительно к учебной дисциплине «Психология и педагогика». Раскрываются различные подходы к классификации интерактивных методов.
Ключевые слова: интерактивные методы обучения, психолого-педагогическая подготовка студентов вуза.
Учебная дисциплина «Психология и педагогика» является центральным звеном психологической подготовки студентов вуза. В структуре подготовки обучающихся данный курс выполняет следующие функции. Во-первых, эта дисциплина гуманитарной подготовки, направленная на развитие общей культуры, призвана расширить кругозор и познакомить студентов с основными теориями и методами двух наук. Во-вторых, данной дисциплине принадлежит ведущая роль в подготовке студентов к непрофессиональной педагогической деятельности в рамках выполнения общественных и внутрисемейных обязанностей. Эти функции находят отражение в цели изучения названной дисциплины - познании человека и процесса его образования с помощью подходов и методов психологической и педагогической наук.
Метод обучения называют связующим звеном между целью и результатом обучения. Выбор методов обучения является достаточно сложной задачей, которая встает перед педагогом еще на этапе конструирования педагогического процесса. Данный выбор, как правило, осуществляется в рамках конкретной формы обучения и зависит от множества факторов, среди которых принципы обучения, его цели и задачи; содержание предмета; учебные возможности обучающихся; особенности внешних условий, в частности имеющиеся средства обучения и время; предпочтения педагогов [1, 2]. Мы разделяем точку зрения Н. А. Лызь о том, что приоритет следует отдавать методам обучения, «вписывающимся» в контекст процессуальных характеристик личностно развивающего взаимодействия [3].
Рассмотрим возможности организации обучения с использованием различных методов получения эмпирических данных, принятых в психологической науке (наблюдения, эксперимента, тестирования).
Метод наблюдения, который является одним из основных методов познания и исследования психических явлений, в обучении может использоваться для расширения психологического опыта обучающихся путем целенаправленной организации восприятия ими психологических явлений. Психологическое наблюдение, сбор данных и их анализ способствуют формированию умений выявлять, сравнивать психологические факты, обнаруживать связи между фактами поведения и психическими феноменами. Самонаб-
людение играет важную роль в формировании самосознания и аппарата самоконтроля личности. Наблюдение может использоваться в качестве самостоятельного метода либо быть встроенным в другие методы (например, игровые).
Проведение студентами эксперимента используется как способ развития активности, исследовательских умений. Даже простое вовлечение обучающихся в эксперимент позволяет на практике продемонстрировать определенные психологические зависимости, а следовательно, помогает лучше проникать в психологические явления.
Одним из главных средств самопознания обучающихся признается использование стандартизированных психодиагностических методик. Эмпирическое определение того или иного психологического показателя способствует более прочному усвоению соответствующих психологических понятий, реализации принципа взаимосвязи науки и практики. «Поскольку удовлетворение потребности в самопознании - одна из целей психологического образования, то вопрос включения психодиагностических методов в обучение не требует дополнительного обоснования. Однако при использовании этих методов необходимо обратить внимание на три момента: корректность выбора психологических тестов, частоту их использования и этические аспекты психодиагностики в учебном процессе» [3].
В настоящее время в педагогической литературе и образовательной практике широко используются родственные термины «интерактивность», «интерактивные методы обучения», «интерактивное обучение» и т.д. Их происхождение связано с заимствованием из английского языка глагола to interact - взаимодействовать; находиться во взаимодействии; действовать, влиять друг на друга. На основании признака активности обучающихся часть исследователей включает интерактивные методы в группу активных методов обучения. Тем не менее в последнее время интерактивные методы рассматриваются в качестве самостоятельной группы методов. Отличие интерактивных методов от активных состоит в том, что интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с педагогом, но и друг с другом.
В исследованиях А. А. Вербицкого, Р. Ф. Жукова, Д. Н. Кавтарадзе, Н. А. Каморджа-новой, В. В. Николиной, Т. С. Паниной, В. А. Трайнева, А. В. Хуторского и др. нашла отражение проблема освоения и использования интерактивных методов обучения применительно к различным дисциплинам.
В настоящее время происходит наполнение новым содержанием понятия «интерактивные методы обучения», приоритетная роль в них отводится взаимодействию, развитию навыков общения, развитию и осуществлению социального опыта людей, учебнопедагогическому сотрудничеству.
На сегодняшний день не существует общепринятой классификации интерактивных методов обучения. Анализируя подходы к классификации интерактивных методов обучения, отметим ряд проблем. Во-первых, нет четкого разграничения активных и интерактивных методов обучения: одни и те же методы относят как к активным, так и интерактивным. Во-вторых, не обнаружено ни одной достаточно полной классификации интерактивных методов обучения, поскольку исследователи по-разному подходят к решению данной проблемы.
Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина классифицируют интерактивные методы обучения по функциям на три группы: дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые и ролевые, организационно-деятельностные игры); тренинговые (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности) [4].
Активные методы обучения Г. К. Селевко классифицирует:
- по области применения (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);
- характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические);
- использованию игровой методики (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации);
- предметным областям;
- игровой среде [5].
Необходимость упоминания классификации активных методов обучения Г. К. Се-левко связана с тем, что с точки зрения педагогических основ активных/интерактивных методов обучения она наиболее полно рассматривает все стороны педагогического процесса: область деятельности, характер педагогического процесса, методику, предметную область, игровую среду.
Ряд авторов делит интерактивные методы на неимитационные и имитационные.
Среди неимитационных методов выделяют проблемную лекцию, практическое или лабораторное занятие, семинар. Их отличает ориентированность на проблему, интенсификация познавательной деятельности студентов, однако в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации. В. А. Трайнев обращает внимание на то, что «лабораторные и практические занятия, не требующие самостоятельной деятельности студентов, не относятся к интерактивным методам обучения. Не относятся к ним и семинары, на которых студент фактически является только слушателем» [6].
Имитационные интерактивные методы обучения подразделяются в свою очередь на неигровые и игровые.
Изучение педагогической литературы позволяет утверждать, что учебная дисциплина «Психология и педагогика» предоставляет определенные возможности для применения игровых методов обучения. Проблема применения игровой деятельности в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова. В нашей стране психолого-педагогические и методологические основы создания и применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были предложены А. А. Вербицким, Р. Ф. Жуковым, Ю. Н. Кулюткиным, Н. А. Каморджановой, В. А. Трайневым и др. Образовательная функция игры очень значима, поскольку, по мнению А. А. Вербицкого, «игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности» [7]. Включение игры в учебный процесс повышает интерес к учебному предмету, стимулирует деятельность обучающихся. В игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [7].
А. П. Панфилова обращает внимание на то, что деятельность по поводу игры осуществляется как во время игровой имитации (обсуждения и обмена замечаниями по проблемам между игроками и между игроками и преподавателем или наблюдателем), так и за пределами игровой деятельности (послеигровая дискуссия, рефлексия, обобщение и анализ полученной информации) [8]. Отметим, что организация рефлексивной деятельности является одной из оперативных педагогических задач, решаемых в рамках указанной дисциплины. Рефлексия может быть направлена на собственный опыт и динамику его приобретения, способы учебной работы, познавательный, коммуникативный и другие виды деятельности. Способы организации игровой деятельности достаточно подробно рассмотрены в литературе [6, 9].
Отметим достоинства игровых методов, которые заключаются в том, что игра позволяет студентам почувствовать себя в реальной практической ситуации. В ходе игры они учатся видеть проблемную ситуацию как бы «изнутри», так как она непосредственно затрагивает их самих. Игры - эффективная форма проверки пройденного материала. Они повышают интерес студентов, придают занятиям определенную динамику, совершенствуют умение взаимодействовать с другими людьми.
К неигровым имитационным методам следует отнести метод конкретных ситуаций, дискуссионные методы.
Дискуссионный метод считается универсальным методом в обучении дисциплине «Психология и педагогика». Содержание образования позволяет педагогу находить дискуссионные вопросы в каждой теме. Однако это не означает, что любой вопрос приведет к дискуссии. Как и в случае использования других методов обучения, здесь необходима целенаправленная организация соответствующей учебно-познавательной деятельности обучающихся. Важным моментом организации дискуссии является выбор ее содержательного наполнения. Безусловно, такое наполнение зависит от темы занятия, оперативных задач, решаемых на нем. На учебном занятии обычно обсуждается не теория сама по себе, а вопрос о том, как понимать известную теорию применительно к практике, как ее использовать в реальной действительности. Здесь важен субъективный опыт участников, различия в котором и порождают разнообразные мнения, служащие основой дискуссии [10]. Данный метод развивает навыки вербализации и умение слушать. В ходе учебной дискуссии обучающиеся совершенствуют навыки убеждения, умение отстаивать собственную точку зрения и, возможно, отказываться от ошибочного мнения.
Главное в обучении, как отмечает Ю. К. Бабанский, состоит в том, «чтобы не преувеличивать роль отдельных методов, а показать, в какой ситуации какой из теоретикометодических вариантов окажется наиболее подходящим» [1]. Поиск наиболее эффективных приемов в обучении открыл дорогу интерактивным методам обучения, которые в настоящее время становятся чрезвычайно популярными. Особенность этих методов состоит в том, что они универсальны по отношению к предметному содержанию и эффективны, поскольку дают студентам возможность применить полученные знания в условиях, близких к реальным, и получить навыки устной коммуникации и аргументирования своей позиции.
Список литературы
1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1982. - 256 с.
2. Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. - СПб. : Питер, 2001. - 544 с.
3. Лызь, Н. А. Методика преподавания психологии : учеб. пособие / Н. А. Лызь. - Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 414 с.
4. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. -М. : Академия, 2008. - 176 с.
5. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 1998. - 255 с.
6. Трайнев, В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения / В. А. Трайнев. -М. : Владос, 2008. - 303 с.
7. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. -М. : Высш. шк., 1991. - 208 с.
8. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение : учеб. пособие / А. П. Панфилова. - М. : Академия, 2009. - 192 с.
9. Эксакусто, Т. В. Практикум по групповой психокоррекции: тренинги, упражнения, ролевые игры / Т. В. Эксакусто. - Ростов н/Д : Феникс, 2010. - 339 с.
10. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии : учеб. пособие / Б. Ц. Бадмаев. - М. : Владос, 2001. - 304 с.
Влазнева Светлана Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра профессиональной педагогики и психологии,
Пензенский государственный университет E-mail: [email protected]
Vlazneva Svetlana Alekseevna
candidate of pedagogical sciences, associate professor,
sub-department of professional pedagogics and psychologics,
Penza State University
УДК 378.146 Влазнева, С. А.
Методы стимулирования и организации учебно-познавательной деятельности студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин (на примере курса «Психология и педагогика») / С. А. Влазнева // Вестник Пензенского государственного университета. - 2013. - № 1. - С. 9-13.
