CC BY
132
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА (на примере студентов из КНР)
ГУРУЛЕВА Татьяна Леонидовна - д-р пед. наук, доцент, Военный университет Министерства обороны РФ, Институт Дальнего Востока РАН. E-mail: [email protected]
АннотацияСтатья посвящена рассмотрению педагогических технологий интеграции иностранных студентов в образовательное пространство российского вуза. По мнению автора, они включают в себя как технологии обучения, так и технологии социокультурной интеграции иностранных студентов в российское общество и культуру. Определено, что технологии обучения иностранных студентов в международных группах представляют собой сочетание специально адаптированных интерактивных методов обучения и разноязычных информационных технологий. Выявлены условия использования интерактивных методов обучения в группах с международным составом обучающихся. Описана специфика применения педагогических технологий обучения, направленных на интеграцию иностранных студентов в учебный процесс на примере международных групп, включающих в свой состав китайских студентов.
Ключевые слова: интеграция иностранных студентов, технологии обучения, интерактивные методы обучения, информационные технологии, студенты КНР
Для цитирования:: Гурулева Т.Л. Педагогические технологии интеграции иностранных студентов в образовательное пространство вуза (на примере студентов из КНР) // Высшее образование в России. 2016. №3 (199). С. 144-153.
Экспорт образовательных услуг - одна аспирантов и докторантов очной формы из составляющих интернационализации об- обучения) в нашей стране традиционно ли-разования, важнейший показатель степени дирует Китай. Россия стремится повысить интеграции страны в мировое образователь- эффективность и конкурентоспособность ное пространство. В результате процессов своей образовательной системы, усилить глобализации и образовательной интегра- престиж российского образования на меж-ции во всем мире наблюдается рост экспор- дународной арене, ставит задачу дальней-та образовательных услуг, что ведет к уве- шего повышения привлекательности и до-личению международной академической ступности отечественных вузов для ино-мобильности. В 2013-2014 учебном году в странных граждан [2]. вузах Российской Федерации обучалось Иностранные студенты по-разному около 250,2 тысяч иностранных граждан адаптируются к российской образователь-(4,43% всех студентов). Среди иностран- ной системе. Студенты из стран СНГиспы-ных студентов России первое по численно- тывают меньше языковых и социокультур-сти место занимают граждане СНГ, Грузии, ных проблем при обучении в России, чем Абхазии и Южной Осетии (в 2013-2014 студенты из стран Азии. Среди основных учеб. году - 80910 чел.). Второе место за- проблем можно выделить: языковые (разнимают обучающиеся из стран Азии (в личие систем языков), социокультурные 2013-2014 учеб. году - 41722 чел.) [1]. (культурные и ментальные различия, огра-Среди стран Азии по количеству иностран- ниченные контакты с российскими гражда-ных обучающихся (студентов, стажеров, нами, правовые и бюрократические слож-
ности и т.д.) и дидактические (различия педагогических систем).
Образовательная стратегия иностранных студентов в российском вузе представляет собой интегрированную модель действий, направленных на приобретение высшего образования, и отличается от стратегии обучения российских студентов необходимостью участия в системе государственного сертификационного тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) и факультативным предварительным обучением на подготовительных курсах по русскому языку как иностранному в течение 1-2 лет (для тех, кто не владеет русским языком). Образовательная стратегия определяет индивидуальную траекторию обучения каждого иностранного студента какперсональный путь реализации его личностного потенциала и создания конкурентоспособности на мировом рынке.
Однако образовательная стратегия не решает всех проблем при реализации индивидуальной образовательной траектории иностранного студента. Практика показывает, что даже проучившись один-два года на подготовительных курсах по русскому языку и успешно сдав при поступлении в вуз ТРКИ-1, иностранные студенты испытывают определенные трудности интеграции в образовательный процесс вуза. Преодолению трудностей языкового, социокультурного и дидактического плана и успешной интеграции иностранных студентов в образовательное пространство вуза способствуют разрабатываемые преподавателями специальные педагогические технологии, включающие в себя технологии обучения и технологии социокультурной интеграции. На наш взгляд, эффективным инструментом интеграции иностранных студентов в образовательный процесс является сочетание интерактивных методов обучения, адаптированных к учебным группам с международным составом обучающихся, и разноязычных информационных средств обучения. Для решения задач со-
циокультурной интеграции разработана авторская технология социального и культурного самоопределения личности в условиях российского общества и культуры и авторская технология педагогической поддержки при социализации и аккультурации в российское общество и культуру.
В настоящей статье мы рассмотрим педагогические технологии обучения, способствующие интеграции иностранных студентов в образовательное пространство российского вуза.
Интерактивные методы обучения прочно вошли в практику отечественной системы высшего образования. Они эффективны и при обучении в группах с международным составом обучающихся, поскольку позволяют осуществлять интеграцию иностранных студентов в учебный процесс за счет организации взаимодействия преподавателя с обучающимися и обучающихся между собой, а также благодаря созданию комфортных условий обучения для иностранных студентов, при которых они могут почувствовать свою успешность и интеллектуальную состоятельность. Эти методы делают процесс обучения продуктивным, позволяя иностранным обучающимся максимально эффективно овладевать заданными ФГОС ВО общекультурными и профессиональными компетенциями.
Экспорт образовательных услуг и международная составляющая процесса обучения предполагают создание новых условий обучения российских и иностранных студентов в международных группах, и в первую очередь - использование интерактивных методов.
Необходимым условием успешного применения интерактивных методов в международных группах является формирование у студентов межкультурной компетенции. Согласно концепции А. Кнапп-Поттхоффа, последняя включает следующие компоненты: аффективный (эмпатия и толерантность), когнитивный (синтез знаний о родной и иностранной культуре, общие знания
о культуре и коммуникации), стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучающихся). Очевидно, что без овладения студентами названными качествами, знаниями и стратегиями организовать занятия в интерактивной форме в группе с международным составом вряд ли представляется возможным.
В процессе использования интерактивных методов у иностранных студентов будет происходить формирование межкультурной коммуникативной компетенции, поскольку обучение ведется на неродном для них языке - русском. Данная компетенция носит интегративный характер и включает такие компоненты, как лингвистический, дискурсивный, социолингвистический, социокультурный и стратегический. Овладев ею, иностранный студент будет способен осуществлять полноценное профессиональное межкультурное общение на русском языке на основе названных компонентов. Что касается российских студентов, то в международных учебных группах у них будет происходить формирование межкультурной компетенции (у обучающихся на неязыковых направлениях и специальностях) и межкультурной коммуникативной компетенции (у обучающихся на языковых направлениях и специальностях). Во втором случае (при одновременном формировании межкультурной коммуникативной компетенции у иностранных и российских студентов) определенное количество занятий целесообразно проводить в учебных группах в интерактивной форме на иностранном языке.
В процессе формирования межкультурной компетенции происходит осознание универсальных параметров культуры (таких, как отношение к природе, времени, пространству, деятельности, характеру общения, характеру аргументации в ходе общения, личной свободе и автономии личности, соперничеству, власти, природе человека и др.) и значений этих параметров в каждой конкретной культуре. При такой
организации процесса обучения межкультурная компетенция не является дополнительным блоком к общекультурным и профессиональным компетенциям (определяемым ФГОС ВО для каждого направления подготовки), а добавляет им международное измерение, расширяя до общих межкультурных и профессиональных межкультурных компетенций.
Экспорт образовательных услуг делает актуальными новые компоненты профессиональной компетентности преподавателя вуза. Важнейшую роль начинает играть его этнопедагогическая компетенция - способность осуществлять учебный процесс в поликультурном образовательном пространстве с обучающимися из разных стран на основе знания национальных педагогических традиций обучающихся, умения использовать приемы и методы обучения с учетом этих традиций, умения организовывать толерантное взаимодействие в группах с международным составом обучающихся, руководствуясь чувством патриотизма и уважения к представителям других культур, эмпатией и межкультурной чувствительностью. Руководствуясь идеями Л.Н. Бережновой, И.Л. Набока, В.И. Щеглова [3], мы заключаем, что владение этнопеда-гогической компетенцией в условиях совместного обучения российских и иностранных студентов в учебных группах позволяет преподавателю:
• оказывать помощь российским и иностранным студентам в утверждении их личностной идентичности в поликультурном мире;
• развивать этническое самосознание и поликультурную идентичность российских и иностранных студентов в образовательном процессе;
• осуществлять поддержку иностранных обучающихся в адаптации к новым социокультурным и образовательным условиям;
• предупреждать образовательную депривацию иностранных студентов в про-
цессе обучения в группах с международным составом обучающихся.
На наш взгляд, количество занятий, проводимых в интерактивных формах в группах с международным составом обучающихся, должно быть увеличено. Поскольку наличие в группе иностранных студентов требует больших усилий по их интеграции в учебный процесс, удельный вес интерактивных форм занятий в международных группах должен составлять не менее 50% для бакалавриата и специалитета и 60-70% для магистратуры. Это не будет являться нарушением ФГОС, поскольку они определяют лишь нижнюю границу удельного веса интерактивных методов.
В современной педагогической науке существует ряд типологий интерактивных методов обучения. Так, А.П. Панфилова выделяет радикальные (дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.), комбинаторные (лекция-диалог, лекция вдвоем и т.д.) и модифицирующие методы (деловая игра и т.д.) [4]. Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова предлагают классифицировать интерактивные методы на дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики), игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые и ролевые, организа-ционно-деятельностные игры) и тренинго-вые (коммуникативные тренинги, сензитив-ные тренинги) [5]. Ю.В. Гущин выделяет дискуссию, кейс-технологию, игру, тренинг, проект и портфолио как основные интерактивные методы обучения в высшей школе [6]. Е.А. Реутова различает игровые (деловая учебная игра, ролевая игра, психологический тренинг) и неигровые методы (анализ конкретных ситуаций (case-study), групповые дискуссии, мозговой штурм, методы кооперативного обучения) [7].
В целях адаптации интерактивных методов к использованию в учебных группах с международным составом обучающихся среди них, на наш взгляд, целесообразно выделять:
> дискуссионные методы (дискуссию, панельную дискуссию, круглый стол, брейнсторминг, фокус-группу и др.);
> игровые методы (деловую, ролевую, организационно-деятельностную игры);
> проектные методы;
> методы моделирования (моделирование практической ситуации);
> метод кейсов (case-study);
> тренинговые методы (тренинги, семинары-тренинги, тренинги-марафоны и др.);
> метод портфолио (портфолио документов, процесса, показательное, рабочее, оценочное, тематическое портфолио и др.)
> мастер-классы.
Рассмотрим особенности применения указанных методов на основе опыта работы в международных учебных группах с китайскими студентами.
Из дискуссионных методов в международных учебных группах эффективно использовать дискуссионную панель, круглый стол, фокус-группу, брейнсторминг (мозговой штурм) и др. В панельной дискуссии одна группа студентов выступает в качестве экспертов, излагающих разные точки зрения на обсуждаемый предмет. Далее при помощи модератора другая группа студентов задает экспертам вопросы. В процессе проведения круглого стола преподавателем формулируются вопросы, обсуждение которых позволит всесторонне рассмотреть проблему. Вопросы распределяются по подгруппам и раздаются участникам для специальной подготовки. Подготовленные выступления студентов обсуждаются и дополняются. В ходе дискуссии участники задают вопросы, высказывают различные мнения, обосновывают свои точки зрения, спорят.
Фокус-группа - проведение коллективного интервью в форме групповой дискуссии с целью сбора субъективной информации от участников по обозначенному кругу проблем. В фокус-группу набираются студенты (четыре-шесть человек). Преподавателем составляется гайд - методическая инструкция для проведения фокус-группы,
включающая основные вопросы для обсуждения. «Интервью » ведет модератор. После каждого вопроса модератора в группе начинается обсуждение проблемы, в ходе которого вырабатывается мнение группы.
Брейнсторминг используется в международных учебных группах с целью создания новых идей, выработки оптимального решения проблемы, поиска наиболее широкого спектра направлений решения проблемы. На первом этапе проведения брейн-сторминга группа получает проблему для решения, студенты по очереди высказывают любые предложения в точной и краткой формулировке, ведущий записывает все предложения без критики их практической применимости (10-15 минут). На втором этапе предложения критикуются и обсуждаются. Участники брейнсторминга ищут возможность применения любого из высказанных предложений либо определяют путь его усовершенствования. На третьем этапе группа делает презентацию результатов по заранее определенному критерию (самое оптимальное решение, самое необычное решение и т.д.).
Использование дискуссионных методов дает возможность индивидуального включения в дискуссию каждого иностранного и российского студента, формирует у студентов профессиональные умения аргументированно и наглядно излагать свои взгляды в профессиональной области, способствует развитию вербальных и невербальных средств общения, углублению взаимопонимания между студентами. Данный метод повышает эффективность усвоения иностранными студентами теоретических проблем за счет их подробного кросс-культурного рассмотрения в процессе дискуссии с российскими студентами и преподавателями. Это, в свою очередь, повышает мотивацию иностранных студентов к дальнейшему обучению.
В зависимости от конкретных педагогических целей подбор участников для дискуссионных групп может осуществляться
как исходя из принципа однородности (в каждой группе участвуют только российские или только иностранные студенты), так и по смешанному принципу (в одной дискуссионной группе находятся и иностранные, и российские студенты). Очевидно, что первый вариант будет усиливать кросс-культурный анализ предмета дискуссии (сравнение культур), а второй - способствовать развитию межкультурной коммуникации обучающихся в процессе обсуждения предмета дискуссии. Кроме того, на языковых специальностях и направлениях возможна организация дискуссионных методов не только на русском, но и на иностранном языке, а также на двух или даже трех языках (общих для всех участников) по заранее установленным правилам.
При использовании игровых методов в международных учебных группах эффективными, на наш взгляд, являются деловые игры. Игры проводятся с участием российских и иностранных студентов. Преподаватель разрабатывает имитационную модель игры, включающую педагогические цели, предмет игры, графическую модель взаимодействия участников и систему оценивания. Участниками учебной группы разрабатывается игровая модель, включающая игровые цели, комплект и функции игроков, сценарий и правила игры. Деловая игра имеет следующие этапы: информационно-теоретический (исходная информация о целях и задачах деловой игры, знакомство с игровой и имитационной моделями); организационный (подготовка сценария, выбор игроков, ознакомление с ролями); игровой (проведение игры); заключительный (обсуждение игры в учебной группе, взаимооценка и самооценка участников, выступление ведущего и преподавателя). Деловые игры направлены на постановку и совместное решение учебных и игровых задач российскими и иностранными студентами. Их отличие от обычных деловых игр состоит в том, что разрабатываемая преподавателем имитационная модель игры должна отве-
чать цели развития коммуникативной компетенции участников.
Проектные методы способствуют эффективному формированию профессиональных компетенций студентов в процессе самостоятельного выполнения проекта. В международных учебных группах важно организовывать работу над проектом таким образом, чтобы иностранные студенты участвовали в ней на всех этапах - от определения проблемы, постановки задач, выдвижения гипотезы, обсуждения методов проектирования, анализа полученных результатов до подготовки презентации, подведения итогов, формулировки выводов. Только в этом случае у иностранных студентов будут актуализироваться знания из разных областей, формироваться умения устанавливать причинно-следственные связи, прогнозировать и оценивать результаты разных вариантов решения, умения решать профессиональные вопросы в русскоязычном социуме, ориентироваться в российском информационном пространстве. Кроме того, у них будут развиваться познавательные умения, навыки профессиональной межкультурной коммуникации на русском языке в международном исследовательском коллективе, усиливаться творческая активность.
Метод моделирования при использовании в учебных группах с международным составом обучающихся заключается в совместном создании российскими и иностранными студентами моделей производственных процессов, ситуаций или объектов. Метод предусматривает моделирование реальных условий, конкретных специфических операций, рабочих процессов, создание интерактивныхмоделей и т.д. При использовании метода важно, чтобы иностранные студенты находились в разных подгруппах и выполняли разные функции в процессе моделирования, что будет способствовать развитию у них не только профессиональных умений и навыков, но и межкультурной коммуникативной компе-
тенции в профессиональной сфере на русском языке.
Из кейс-методов в международной учебной группе можно использовать метод анализа конкретных ситуаций. При подготовке к занятию преподаватель подбирает кейс, определяет основные и вспомогательные материалы, разрабатывает сценарий занятия. Студенты получают кейс и список рекомендованной литературы и индивидуально готовятся к занятию. В процессе проведения занятия преподаватель делит студентов на подгруппы и руководит обсуждением кейса в подгруппах. По окончании занятия преподаватель оценивает работу студентов, а студенты составляют письменный отчет о занятии по заданной форме.
Возможны различные варианты проведения анализа конкретной ситуации: он может проводиться фронтально с участием преподавателя, по подгруппам с последующей общегрупповой дискуссией, по подгруппам с последующей защитой своего решения каждой подгруппой и т.д. Наиболее эффективным вариантом представляется формирование смешанных подгрупп, состоящих из российских и иностранных студентов, с обязательным участием иностранных студентов в защите решения кейса. Любой из вариантов проведения анализа кейсов, а также различных видов кейсов предполагают как самостоятельную работу иностранного студента с научной и учебной литературой, так и его участие в групповой дискуссии, направленной на коллективный поиск новых идей, определение путей, механизмов и технологий решения кейса. Это способствует формированию межкультурной коммуникативной компетенции иностранного студента на русском языке в профессиональной области. Кроме того, анализ кейсов развивает творческую активность, дает новые знания, формирует профессиональные навыки и профессионально значимые качества личности обучающихся. При организации занятий с использованием кейс-методов
необходимо, чтобы кейсы представляли реальные экономические, социальные и бизнес-проблемы, базирующиеся на фактическом материале. Это будет способствовать интеграции иностранных студентов в российскую социокультурную действительность, развитию их профессиональной социализации в российском обществе.
Тренинг как интерактивный метод обучения иностранных студентов по своему целевому назначению может быть как обучающим, так и развивающим. При работе с иностранными студентами наиболее актуальными целями тренинга являются следующие:
• развитие их способности эффективно взаимодействовать с окружающими (изучение приемов межличностного эффективного взаимодействия в российском социуме; развитие коммуникативных умений и навыков на русском языке; овладение тактиками и стратегиями конструктивного поведения в конфликтах, проблемных и экстремальных ситуациях в условиях российского общества и т.д.);
• формирование активной социальной позиции (формирование, развитие и коррекция просоциальных установок, необходимых для успешного взаимодействия с людьми в разных сферах жизнедеятельности российского общества; овладение соответствующими социально-психологическими знаниями и т.д.);
• формирование новых профессиональных компетенций (профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности и т.д.).
Эффективным интерактивным средством обучения является метод портфо-лио, который «представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности студентов, использующуюся для демонстрации, анализа и оценки образовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровня осознания, понимания и самооценки результатов образовательной деятельности » [6].
Различные виды портфолио выполняют различные функции. Портфолио документов (аттестационных работ) выступает механизмом определения образовательного рейтинга иностранного студента по определенной дисциплине за весь период ее изучения. Портфолио процесса (дневники самонаблюдения, различные формы самоотчетов и самооценки) способствует развитию навыков профессиональной рефлексии. Показательное портфолио (лучшие работы) демонстрирует творческие способности иностранного студента. Рабочее портфо-лио (коллекция всех видов работ по дисциплине) дает представление об учебной динамике по изучаемому предмету. Оценочное портфолио (рецензии, рекомендательные письма, отзывы, заключения) помогает иностранному студенту осознать качество своей учебной работы, наметить пути для саморазвития. Тематическое портфо-лио (работы по конкретной проблеме) дает возможность глубокого и детального изучения проблемы. Использование метода портфолио при работе с иностранными студентами позволяет преподавателю осуществлять диагностическую, оценочную и контролирующую функции. У студентов же этот метод формирует умение целепо-лагания и планирования учебной деятельности, вырабатывает навыки самообучения, обобщения и систематизации учебно-профессиональной информации, определения динамики учебно-познавательной деятельности и трудностей в усвоении учебного материала, развивает учебную мотивацию, профессиональную рефлексию, играет важную роль в выработке общекультурных и профессиональных компетенций.
Мастер-класс как интерактивный метод обучения представляет собой практическую демонстрацию творческого решения определенной познавательной или проблемной задачи. В международных учебных группах мастер-классы могут проводиться как преподавателем для российских и иностранных студентов(учебно-образователь-
ные мастер-классы), так и российскими студентами для иностранных студентов (учебно-профессиональные мастер-классы). Учебно-образовательные мастер-классы организуются с целью совершенствования умений и навыков, необходимых обучающимся в будущей профессиональной деятельности. Преподаватель может продемонстрировать решение проблемной задачи, поделиться опытом использования эффективных приемов или технологий решения познавательных задач. Учебно-профессиональные мастер-классы проводятся российскими студентами для иностранных обучающихся с целью обмена опытом, повышения их образовательного и профессионального уровня. Такие мастер-классы могут, например, представлять собой знакомство иностранных студентов с положительными результатами учебной деятельности наиболее успешных российских студентов. Это помогает иностранным обучающимся скорректировать индивидуальную образовательную траекторию, уточнить планы дальнейшего развития, сформулировать критерии оценки собственной деятельности.
Основные достоинства мастер-класса, такие как уникальное сочетание короткой теоретической части и практической индивидуальной работы на основе творческого подхода, способствуют эффективному приобретению и закреплению иностранными студентами практических навыков, повышению их образовательного и профессионального уровня.
Если говорить об этнопедагогических компетенциях преподавателя, работающего с китайскими студентами, то он должен учитывать, что традиционная китайская конфуцианская система образования направлена на познание правил социального взаимодействия, поэтому парадигма традиционного китайского образования определяется как "идеологическая". Эта парадигма организует образование как процесс освоения знания об основах государственно-
го устройства. Его результатом можно считать почтение к существующей идеологии, неукоснительное согласие с любой политической линией, идущей от верхних ступеней государственной власти. Личность, подготовленная в такой системе образования, - человек, состоящий на службе у государства [8]. В условиях глобализации Китай сохраняет в своей образовательной системе идею социального служения личности, подчинения интересов индивида интересам общества. У современной западной системы образования, в основе которой лежит компетентностная парадигма, Китай активно перенимает идею ценности научного познания, идею воспитания личности квалифицированным специалистом, наделенным высокими профессиональными компетенциями, основанными на научныхзнанияхи практических навыках. Работая с китайской аудиторией, преподавателю необходимо использовать обозначенные выше приёмы и методы обучения с учетом китайских национальных педагогических традиций, которые ориентированы на воспитание работоспособности, трудолюбия, послушания, исполнительности, нацеленности на достижение наивысшего результата, ответственного отношения к учебе, дисциплинированности, а также предполагают хорошую базовую подготовку по профильным дисциплинам.
В сочетании с перечисленными интерактивными методами целесообразно использовать информационные технологии, которые служат для целенаправленного создания, передачи, хранения и отображения информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельностями обучающихся. Информационные технологии дополняют адаптированные к международным группам интерактивные методы, образуя эффективные технологии обучения, направленные на интеграцию иностранных обучающихся в образовательное пространство
вуза. При работе с иностранными студентами в составе международной группы целесообразно использовать как русскоязычные, так и иноязычные программные средства. Так, китайские студенты могут и должны пользоваться в процессе учебной деятельности поисковыми системами китайского сегмента Интернета, такими как Байду 1 и Tencent 2, китайскими онлайн-эн-циклопедиями (Энциклопедия Байду 3, Китайская Википедия 4), онлайн-библиотека-ми (Библиотека Байду 5), китайско-русскими онлайн-словарями (БКРС 6 и Джунга 7), онлайн-переводчиками (Переводчик Байду 8, Переводчик Google 9) и т.д. Использование информационных технологий на родном языке на начальных этапах обучения облегчает адаптацию к российской педагогической системе, предполагающей коммуникацию на русском языке. Использование программных средств на двух и более языках в учебном процессе будет способствовать кросс-культурному восприятию и пониманию изучаемых явлений, развитию межкультурной коммуникативной компетенции на русском языке в профессиональной области.
Описанные педагогические технологии обучения облегчают процесс интеграции иностранных студентов в российскую академическую и социокультурную среду. В результате их использования в вузе формируется поликультурное образовательное пространство, способствующее формированию поликультурной личности, реализации индивидуальных образовательных и познавательных потребностей студентов в межкультурном общении и усвоении иного куль-
1 http://baidu.com/
2 http://www.tencent.com/zh-cn/
3 http://baike.baidu.com/
4 https://zh.wikipedia.org/
5 http://wenku.baidu.com/
6 http://bkrs.info/
7 http://www.zhonga.ru/
8 http://fanyi.baidu.com/
9 https://translate.google.ru/
турного опыта, расширению возможностей перспективного развития личности.
Использование педагогических технологий интеграции иностранных студентов в российское образовательное пространство ведет к повышению качества предоставляемого образования, обогащению отечественной образовательной системы традициями других национальных образовательных систем, повышению привлекательности и доступности российских вузов для иностранных граждан, усилению престижа и конкурентоспособности российского образования на международной арене, усилению образовательной интеграции России в мире.
Литература
1. Арефьев А.Л., Шереги Ф.Э. Экспорт рос-
сийских образовательных услуг: Статистический сборник. Вып. 5. М.: Социоцентр, 2015. 416 с.
2. Гурулева Т.Л. Россия в образовательной
интеграции АТР // Высшее образование в России. 2014. № 12. С. 134-140.
3. Бережнова Л.Н, Набок И.Л, Щеглов В.И.
Этнопедагогика. М.: ИЦ Академия, 2007. 240 с.
4. Панфилова А.П. Инновационные педаго-
гические технологии: Активное обучение. М.: Академия, 2009. 192с.
5. Панина Т.С, Вавилова Л.Н. Современные
способы активизации обучения. М.: Академия, 2008. 176 с.
6. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обу-
чения в высшей школе // Психологический журнал международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012. № 2. С. 1-18.
7. Реутова Е.А. Применение активных и ин-
терактивных методов обучения в образовательном процессе вуза. Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2012. 58 с.
8. Чжэн Чжилянь. Становление образования
в контексте взаимодействия культуры Востока и Запада (на материале системы высшего образования в Китае): дис. ... канд. филос. наук: 09.00.13. Владивосток, 2006. 159 с.
Статья поступила в редакцию 23.09.15.
PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES OF INTEGRATION OF FOREIGN STUDENTS INTO EDUCATIONAL SPACE OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION (ON THE EXAMPLE OF STUDENTS FROM THE PEOPLE'S REPUBLIC OF CHINA)
GURULEVA Tafyana L. - Dr. Sci. (Pedagogics), Assoc. Prof., Military university of the Ministry of Defence of the Russian Federation, Institute of Far Eastern Studies of the Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia. E-mail: [email protected]
Abstract. The article addresses pedagogical technologies of integration of foreign students into the educational space ofRussian higher education institution. According to the author, the called pedagogical technologies include technologies of training, and also technology of sociocultural integration of foreign students into the Russian society and culture. A special attention is paid to the training technologies aimed at integration of foreign students into educational process ofRussian higher education institution. It is defined that the technologies of training of foreign students in international groups represent a combination of specially adapted interactive methods of training and multilingual information technologies. The conditions of use of interactive methods of training in groups with an international structure of students are revealed. On an example of the international groups including Chinese students the author explores specifics of application of the pedagogical training technologies promoting integration of foreign students into educational process.
Keywords: foreign students, integration, pedagogical technologies of integration, training technologies, interactive methods, information technologies, students of the People's Republic of China
Cite as: Guruleva, T.L. (2016). [Pedagogical Technologies of Integration of Foreign Students into Educational Space of Higher Education Institution (On the Example of Students from the People's Republic of China)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 144-153. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Aref'yev, A.L., Sheregi, F.E. (2015). Eksport rossiiskikh obrazovatel'nykh uslug: Statisticheskii
sbornik. [Export of the Russian Educational Services: Statistical Collection]. Issue 5. Moscow: Sociocentr Publ., 416 p.
2. Guruleva, T.L. (2014). [Russia in the Educational Integration of the Asia-Pacific Region]. Vysshee
obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 134-140. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Berezhnova, L.N., Nabok, I.L., Shcheglov, V.I. (2007). Etnopedagogika [Ethnopedagogics]. Moscow: Akademiya Publ., 240 p.
4. Panfilova, A.P. (2009). Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii: Aktivnoe obuchenie [Innovative Pedagogical Technologies: Active Training]. M.: Akademiya Publ., 192 p.
5. Panina, T.S., Vavilova, L.N. (2008). Sovremennyesposoby aktivizatsii obucheniya [Modern Ways
to Foster Training]. M.: Akademiya Publ., 176 p.
6. Gushhin, Yu.V. (2012). [Interactive Methods of Training at Higher School] Psikhologicheskij
zhurnal mezhdunarodnogo universiteta prirody, obshhestva i cheloveka «Dubna» [Psychological Journal of the International University of the Nature, Society and the Person «Dubna»]. No. 2, pp. 1-18. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Reutova, E.A. (2012). Primenenie aktivnykh i interaktivnykh metodov obucheniya v obrazovatel'nom
protsesse vuza [Application of Active and Interactive Methods of Training in Educational Process of Higher Education Institution]. Novosibirsk: NGAU Publ., 58 p.
8. Chzhehn Chzhilyan' (2006) Stanovlenie obrazovaniya v kontekste vzaimodeystviya kul'tury Vostoka
i Zapada (na materiale sistemy vysshego obrazovaniya v Kitae) [Formation of Education in the Context of Interaction of Culture of the East and the West (on the example of the Higher Education System in China. Cand. Dissertation Thesis]. Vladivostok. 159 p.
The paper was submitted 23.09.15.
