CC BY
110
понятия, логической цепочки, синквейна и т. д.), что дает возможность последовательно и всесторонне раскрыть его содержание, способствующее качественному изменению в сознании и поведении ученика [3].
Этого можно достичь при условии, если каждая из форм организации обучения правам человека и ребенка будет иметь содержательную четкость, конкретную смысловую линию, направленную на формирование и развитие у учащихся понимания и осмысления сущности статей Конвенции и других документов о защите прав ребенка.
Следуя опыту наших коллег из других регионов, мы определили три последовательных уровня сложности учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов по изучению прав человека и ребенка. Первый уровень предусматривает выполнение заданий по образцу. Например, при изучении определенной темы по содержанию Конвенции о правах ребенка, учащиеся устанавливают межпредметные связи (история, право, литература и др.), выделяют ведущие (базовые) понятия, их значение, отражение в нравственных и правовых нормах, законодательных актах и повседневной жизни, школьной практике.
Второй уровень предполагает умение оперировать базовыми понятиями теории прав человека и ребёнка. Например, учащиеся в качестве самостоятельной творческой работы со-
Библиографический список
ставляют словарь основных понятий теории прав человека и ребенка.
Третий уровень - выполнение самостоятельных исследовательских заданий, связанных с проблемой прав ребенка, написание рефератов и их защита, реализация проектов: «Народные пословицы и поговорки об уважении к личности ребенка и его правах», «Народные пословицы и поговорки о единстве прав и обязанностей человека», проведение экспресс-опроса: «Мои права в школе». Такой творческой деятельности учащихся необходимо дать воспитательную направленность и примерную характеристику возможного практического использования в повседневной жизни, общении. В работе со старшеклассниками сотрудники лаборатории используют проблемные ситуации нравственно-правового содержания, которые ставят учащихся в ситуацию, побуждающую их моделировать свое поведение, при этом им необходимо его обосновать нравственными и правовыми доказательствами. Нравственно-правовая позиция, ее обоснование и мотивы выбора могут служить доказательством не только знаний, но и основой поведенческой деятельности [4 - 7].
Учащиеся, приученные в школьные годы к принятию прав человека как ценности, не будут прибегать к ущемлению прав и свобод других людей, к насилию, даже в самых сложных ситуациях в жизни.
1. Организация внеурочной работы по праву. Сборник статей. Москва: «Новый учебник», 2002: 161 - 168.
2. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. Москва, 1982.
3. Ребенок -самоценнаяличность со своими правами и обязанностями. Available at: //http://www.ug.ru/old/ug_pril/gv/98/27/t6_1.htm
4. Абдуразакова Д.М. Потенциал гуманитарных дисциплин в воспитании толерантности учащихся. Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009; 1: 73 - 80.
5. Абдуразакова Д.М. Влияние коллективной творческой деятельности на развитие толерантного сознания молодёжи. Педагогическое образование и наука. 2013; 1: 128 - 132.
6. Абдуразакова Д.М., Абдуразакова А.Н. Социокультурные условия развития толерантного сознания современной учащейся молодежи: проблемы и приоритетные направления. Сибирский педагогический журнал. 2011; 8: 202 - 209.
7. Хасбулатова З.И., Исакиева З.С. Роль семьи в процессе духовно-нравственного воспитания и передачи культурных традиций молодёжи. История науки и техники. 2012; 7: 186 - 190.
References
1. Organizaciya vneurochnoj raboty po pravu. Sbornik statej. Moskva: «Novyj uchebnik», 2002: 161 -168.
2. Amonashvili Sh.A. Sozidaya cheloveka. Moskva, 1982.
3. Rebenok -samocennaya lichnost'so svoimipravami i obyazannostyami. Available at: //http://www.ug.ru/old/ug_pril/gv/98/27/t6_1.htm
4. Abdurazakova D.M. Potencial gumanitarnyh disciplin v vospitanii tolerantnosti uchaschihsya. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. 2009; 1: 73 -80.
5. Abdurazakova D.M. Vliyanie kollektivnoj tvorcheskoj deyatel'nosti na razvitie tolerantnogo soznaniya molodezhi. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2013; 1: 128 -132.
6. Abdurazakova D.M., Abdurazakova A.N. Sociokul'turnye usloviya razvitiya tolerantnogo soznaniya sovremennoj uchaschejsya molodezhi: problemy i prioritetnye napravleniya. Sibirskijpedagogicheskij zhurnal. 2011; 8: 202 -209.
7. Hasbulatova Z.I., Isakieva Z.S. Rol' sem'i v processe duhovno-nravstvennogo vospitaniya i peredachi kul'turnyh tradicij molodezhi. Istoriya nauki i tehniki. 2012; 7: 186 -190.
Статья поступила в редакцию 15.09.17
УДК 378
Sivtseva A.R., senior teacher, North-Eastern Federal University n.a. M. K. Ammosov (Yakutsk, Russia),
E-mail: [email protected]
INTERACTIVE TECHNOLOGIES AS A METHOD OF THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE. The article presents the research in the field of higher education. The author describes the development of communicative competence of students of non-linguistic faculties with the help of interactive technologies. Interactive technologies have a considerable potential for the solution of the designated problem. To study the development of communicative competence the author pays attention at ways how to make such activities of students more frequent that help the development of their ability to communicative with one another. This research states that the use of interactive technologies in teaching a foreign language promotes students' positive emotional relation to foreign-language speaking activity, as well as increases the motivation of students for their studies.
Key words: interactive technologies, communicative competence, teaching methods, studying of foreign language, student.
А.Р. Сивцева, ст. преп., Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск,
E-mail: [email protected]
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
В настоящей статье излагается исследование в области высшего образования. Автор рассматривает формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей посредством применения интерактивных технологий. Интерактивные технологии обладают значительным потенциалом для решения обозначенной проблемы. Для развития коммуникативной компетенции автором было предусмотрено изучение тем, нацеленных на повышение активности личности,
способности к коммуникативной деятельности. Проведённое исследование позволяет утверждать, что использование интерактивных технологий в процессе обучения иностранному языку способствует установлению положительного эмоционального отношения к иноязычной речевой деятельности, что и повышает мотивацию студентов к обучению.
Ключевые слова: интерактивные технологии, коммуникативная компетенция, методы обучения, обучение иностранному языку, студент.
В современных условиях развития образования в России повышаются требования к выпускникам неязыкового вуза в области уровня владения иностранным языком. У современного специалиста должны быть сформированы готовность и способность к эффективной устной и письменной коммуникации на иностранном языке. Вышесказанное актуализирует одну из проблем современного языкового профессионального образования
- создания условий для развития коммуникативной иноязычной компетенции у будущих специалистов в разных областях производства. Анализ теоретических исследований и педагогической практики показал, что процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе, и интерактивные технологии, в частности, обладают значительным потенциалом для решения обозначенной проблемы.
В последние годы понятия «компетентность» и «компетенция» активно осваиваются отечественной педагогикой [1; 2; 3 и др.]. Большое количество диссертационных исследований посвящено проблематике применения педагогических технологий для формирования отдельных видов компетенций студентов высшей школы: исследовательской [3], интерактивной [12], иноязычной коммуникативной [7] и др.
Наше исследование проводилось в Северо-Восточном федеральном университете среди студентов Инженерно-технического и Медицинского институтов в процессе обучения французскому языку.
Формирование коммуникативной компетенции (КК) связано с формированием у обучающихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания и приобщиться к культурным ценностям страны изучаемого языка. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию обучающихся, следовательно, способствует достижению главной задачи обучения
- общению на французском языке.
В процессе исследования перед опытно-экспериментальной работой была поставлена задача: экспериментально проверить на практике эффективность формирования коммуникативной компетенции посредством интерактивных технологий в процессе преподавания французского языка студентов неязыковых специальностей. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух лет. Согласно рабочей программе дисциплины «Иностранный язык» практическим занятиям отводится 126 часов на первом курсе, 54 часа - второй год обучения и 54 часа отводится на курс «Деловой иностранный язык» для студентов третьего курса. В процессе обучения контроль сформированно-сти коммуникативной компетенции проводился в конце каждого модуля. Контрольные срезы были проведены с целью выявить повышение или понижение уровня сформированности коммуникативной иноязычной деятельности студентов в обучении французскому языку, и для диагностики изменений развития компонентов коммуникативной компетенции.
На начальном этапе экспериментальной работы было выявлено, что студенты имеют различный уровень сформированности коммуникативной компетенции. Констатирующий эксперимент был проведён в группах 1 курса Инженерно-технического института и 1 курса Медицинского института. На данном этапе нашего эксперимента был проведен отбор студентов, так, в качестве экспериментальной группы мы взяли группу Медицинского института специальностей «Лечебное дело» и «Педиатрия» в количестве 20 студентов, в качестве контрольной группы были рассмотрены студенты Инженерно-технического института следующих специальностей: «Экспертиза, управление и кадастр недвижимости», «Производство строительных материалов, изделий и конструкций», «Тепло-газоснабжение и вентиляция», «Промышленное и гражданское строительство», «Архитектура и городское строительство». В данной группе численность составляет 19 студентов.
Задача нашей констатирующей диагностики - выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции посредством интерактивных технологий. Для проведения диагностики были использованы следующие методы: тестирование, беседа
и наблюдение, ролевая игра, дискуссия, мозговой штурм. Было установлено, что у студентов:
1) лексический запас по французскому языку ограничен;
2) коммуникативные навыки на низком уровне;
3) уровень владения иностранным языком характеризуется как недостаточный для эффективной иноязычной коммуникации;
4) пассивное отношение к учебному предмету и коммуникации в целом;
5) умение выражать своё мнение и отношение к событиям и ситуациям различного рода осуществляется только с помощью преподавателя;
6) у обучающихся отсутствует интерес и активность в ходе практического занятия по французскому языку.
До начала экспериментальной работы была проанализирована вузовская программа по иностранному языку и включен в ее содержание материал по специальности (например, «Здравоохранение во Франции», «Архитектурные памятники России», «Педиатрия»), аутентичный материал по темам: «Знакомство», «Обсуждение новостей», «Телефонный разговор», «Интервью актера» и т. д. Аутентичный материал даёт отражение реальной жизни в текстах, что вызывает большой интерес студентов, в процессе изучения таких материалов студенты проявляют готовность вступать в дискуссию, обсуждать проблемы, они получают возможность сравнивать и анализировать русский и французский язык, находить сходства и различия в них. Включение аутентичных материалов развивает коммуникативные умения студентов в процессе прослушивания интонации живой разговорной речи, проявления эмоции в разговоре, различных ситуативных пауз и других явлений разговорной речи.
Были включены также материалы по истории и культуре Франции и Республики Саха (Якутия). Знание истории, культуры родного края является необходимой частью становления личности специалиста. Использовались такие методы как: мозговой штурм, дискуссия, «круглый стол», case-study, метод проектов, проблемное обучение, участие в конференции, защита презентаций в формате Power Point.
Для развития КК нами также было предусмотрено изучение тем, нацеленных на повышение активности личности, способности к коммуникативной деятельности. Например, на первом курсе студенты изучают следующие темы: «Знакомство», «Моя семья», «Мой университет», «Франция», «Прогулка по Парижу», «Достопримечательности Парижа», «Политический строй Франции», «Регионы Франции», «Медицина во Франции». На втором курсе - «Проблемы здравоохранения во Франции», «Французские праздники», «Архитектура Парижа», «Проблемы молодежи во Франции», «Политические партии Франции».
Для формирования лингвистического и стратегического компонентов кК нами использовались лексические игры. Усвоение лексики невозможно без ее повторения. С целью обеспечения повторения авторы учебников включают новые лексические единицы в многочисленные упражнения (лексические и грамматические). Однако, вследствие сокращения аудиторных часов, выполнить и проверить все упражнения на занятии не представляется возможным, равно как, и положиться на сознательность студентов, предложив им выполнить эти упражнения самостоятельно. Если речь идет о наиболее употребительной лексике высокой степени сочетаемости, то обеспечить ее повторяемость довольно легко. Эти лексические единицы обязательно будут встречаться в устных и письменных текстах, студенты будут вынуждены использовать их при говорении. Что же касается так называемой тематической лексики, которая не обладает высокой частотностью в речи, то её усвоение невозможно без специально организованной работы, и вот в этом случае неоценимую пользу могут оказать лексические игры. Игры не требуют больших временных и материальных затрат на изготовление и хорошо воспринимаются студентами.
Для повторения и закрепления лексики мы использовали упражнение «Снежный ком» (boule de neige). Задачей студента является повторение высказывания предыдущего участника с его расширением. Данная игра обеспечивает повтор всеми учащимися новой лексики, закрепление рода (благодаря ис-
пользованию неопределенного артикля), развивает оперативную память. Использовать «снежный ком» можно при изучении практически любой лексической и многих грамматических тем. Например,
- Au supermarché j'ai acheté ... (названия продуктов + частичный артикль);
- Dans mon sac il y a. (т.н. «классная» лексика + неопределенный артикль);
- Au restaurant j'ai mangé ... (названия блюд + частичный артикль);
- J'ai des amis en/au. (названия стран + использования предлогов).
Еще одним достоинством «снежного кома» является возможность его усложнения. Можно предложить учащимся добавлять не одно слово, а существительное с числительными, определениями и т.п. Например: Dans mon sac il y a un grand cahier rouge, trois crayons de couleur,200 grammes de bonbon.
Следующую игру можно условно назвать «Врач» (le medecin). Игра состоит из комплекта (10 - 15 штук) одинаковых по размерам карточек, на одной стороне которых изображены различные части тела, органы. На одной карточке вместо частей тела изображение врача. Все карточки раскладываются по кругу рубашкой вверх. Игроки по очереди берут одну карточку, показывают всем изображение и называют часть тела или орган на французском языке (можно несколько усложнить задание и предложить не просто называть часть тела или название органа, а употреблять его во фразе J'exami^ la tête, l'estomac). После этого карточка кладется снова на стол рубашкой вверх на прежнее или на другое место. Игра продолжается до тех пор, пока один из игроков не найдет карточку с изображением врача (le medecin), и он становится победителем. Использование подобных лексических игр позволяет добиваться того, что студенты овладевают лексическим минимумом, совместные игры сплачивают студенческую группу, повышается мотивация к иноязычной коммуникативной деятельности, формируются способность и готовность студентов к коммуникативной деятельности на французском языке.
Также был использован метод мозгового штурма, который направлен на активизацию мыслительных процессов путем совместного решения поставленной проблемы, при этом не принимаются критические замечания в ходе обсуждения вопроса, принимаются во внимание все высказанные гипотезы. Данный метод был использован среди студентов второго курса ЭГ, так как применение мозгового штурма предполагает достаточно хороший уровень владения языком. В ходе данного метода студенты проявляли активность, готовность к иноязычной коммуникативной деятельности. Метод мозгового штурма предполагает разделение студентов на микрогруппы по 3 - 4 человека и отбор экспертов из числа студентов. Как правило, экспертами становятся студенты с высоким уровнем знания языка и способные оценить наиболее продуктивные идеи и предложения. В микрогруппах обсуждается предложенная проблема, генерируются идеи по решению поставленной задачи. В ходе ОЭР были рассмотрены темы: «Проблема здравоохранения», «Эвтаназия быть или не быть?». Проведенные занятия показали результативность метода мозгового штурма. У студентов наблюдалось обогащение словарного запаса по французскому языку, сформировалась готовность к иноязычной коммуникативной деятельности, толерантность к мнениям сокурсников, доброжелательность, умение принимать согласованные действия, учитывая все высказанные предложения. В результате актуализировались лингвистический, практический и стратегический компоненты КК.
Для усиления стратегического компонента коммуникативной компетенции студенты активно работали со словарем и в программе Moodle. Данный компонент предполагает владение умениями и навыками, способами и приемами изучения иностранных языков, в т. ч. и владение информационно-коммуникативными технологиями. Студенты подготовили обзор новостей из французский сайтов, находили информацию о Франции в Интернет сайтах.
Особый интерес вызвал у студентов метод групповой дискуссии. Это метод организации совместной коммуникации, повышающий интенсивность и эффективность процесса принятия решения в группе и активизирует лингвистический, эмоционально-волевой, стратегический, практический и рефлексивно-оценочный компоненты КК. Для проведения метода групповой дискуссии были выбраны темы: «Деньги не приносят счастья. Не так ли?», «Трансплантация органов. Добро или зло?». В ходе заня-
тия в процессе применения метода групповой дискуссии была продемонстрирована презентация «Проблемы трансплантологии», были приведены конкретные случаи, отражающие как положительные, так и отрицательные стороны данной проблемы. Затем студентам были предложены вопросы, вызывающие их на дискуссию, провоцирующие их на высказывания. Например:
1. Откуда берутся органы для трансплантации?
2. Трансплантация должна быть платной или безвозмездной?
3. Может ли возникнуть проблема идентификации личности при трансплантации?
4. Правильно ли завещать свои органы для трансплантации после смерти?
Студенты с большим интересом включились в дискуссию. Высказывались различные аргументы и контраргументы, приводились примеры из реальной жизни и вымышленные истории из художественных произведений и кинофильмов. Были отмечены продуктивные идеи и обоснованные предложения, высказанные студентами, способствующие выработке единого подхода к решению вопроса. Рефлексия заключалась в том, что участники дискуссии высказали свои мнения о дискуссии, провели самооценку уровня собственных знаний и умений в иноязычной коммуникативной деятельности.
Далее в ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали тренинги по развитию самосознания, заинтересованности, эмоциональности, рефлексии студентов для актуализации эмоционально-волевого и оценочно-рефлексивного компонентов коммуникативной компетенции. Разрабатывая методическое обеспечение тренинга, мы исходили из следующих положений:
- фундаментальным условием развития положительных эмоций у студента является осознание им необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей самоосуществления в образовательном процессе;
- развитие эмоциональности, рефлексии в ходе тренинга станет «пусковым механизмом» в дальнейшем развитии профессиональной направленности личности студента, а также в формировании иноязычной коммуникативной деятельности.
В процессе тренинга содержание занятий углублялись в аспекте профессиональной деятельности медицинского работника. Так, занятие «Эмоции и взаимоотношения» было направлено на осознание влияния эмоциональных состояний медицинского работника на взаимоотношения с пациентами. На французском языке студенты обсуждали вопрос «Влияет ли мое эмоциональное состояние на других, если да, то какие чувства они испытывают?». Студенты в мини-группах моделировали ситуации и разыгрывали. Так, разыгрывались ситуации «Разговор медсестры по сотовому телефону во время приема ею больного»: в одном случае медсестра разговаривает со своей подругой о положительных новостях; в другом - медсестра сердитым голосом реагирует на замечания собеседника. При этом студенты высказанную медсестрой одну и ту же фразу повторяли с различной интонацией. Обсуждая ее, остальные участники определяли характер эмоциональных состояний. В ходе выполнения данного упражнения студенты прогнозировали реакцию, как самого пациента, так и других присутствующих людей в этой ситуации. Упражнение было направлено на развитие наблюдательности к невербальным проявлениям эмоциональных состояний окружающих. Подведение итогов занятий происходило в процессе общей дискуссии на иностранном языке, в которой студенты высказывали собственное мнение. Студенты отмечали, что проведенные упражнения во время данного занятия обогащают их знаниями об эмоциях, учат внимательнее относиться к людям, тем более, к больным, которые пришли за помощью, понимать их настроение и эмоциональное состояние.
Кроме того, с целью усиления эмоционально-волевого компонента коммуникативной компетенции нами использовались беседы и ролевые игры со студентами на темы «Моё свободное время», «Студенческое общежитие». Показателями данного компонента являются длительное устойчивое положительное отношение к коммуникативной деятельности и познавательная активность личности.
Для совершенствования оценочно-рефлексивного компонента коммуникативной компетенции студентов проводилась самооценка лексических тестов, отдельное внимание уделялось рефлексии: студенты проверяли друг у друга правильность выполнения тестов, оценивали выступление однокурсников, которые защищали слайд-презентации на темы «Регионы Франции», «Спорт во Франции», «Французские писатели» и др.
В процессе ОЭР для формирования навыков парной, групповой и коллективной работы, были проведены психолого-педагогические тренинги развития эмоциональной грамотности, наблюдательности, рефлексии, что весьма важно для специалистов, работающих в социальной сфере, в частности, и для врачей. Так, в парной, групповой работе с материалом, информацией, опытом отношений создается творческий продукт, который после промежуточной рефлексии в парах и микрогруппах предъявляется всем участникам, что в конечном итоге активизирует познавательный интерес студентов. В парной работе и микрогруппах студенты знакомятся с предложенными высказываниями известных людей и отвечают на вопросы о том, что значит, к примеру, «уважение людей», в чем оно проявляется в работе медицинского работника. На таких занятиях преподаватель занимает недирективную позицию, предоставляет всем возможность высказаться, услышать и принять другие точки зрения, научиться терпению, пониманию, принятию человека как ценности. И студенты обсуждают свои соображения, принимая оптимальный вариант интерпретации, и выступают перед всеми участниками. Необходимо отметить, что данный метод развивает у студентов деловые и личностные качества - такие, как активная жизненная
Библиографический список
позиция, открытость, доброжелательность, трудолюбие, умение выслушать собеседника, стремление у студентов проявлять творческие способности.
Подводя итоги, следует отметить, что в ходе ОЭР были использованы интерактивные технологии, формирующие КК студентов неязыковых специальностей в процессе обучения французскому языку. Результаты нашего исследования показывают, что у студентов ЭГ: расширился словарный запас не только по наиболее употребительной лексике, но и специальных профессиональных терминов, а также повысился уровень знания грамматических особенностей французского языка. Кроме того, студенты продемонстрировали устойчивое положительное эмоциональное отношение к иноязычной речевой деятельности и достаточно высокий уровень активности. Студенты экспериментальной группы показали развитую способность пользоваться языковым контекстом, его элементами, которые релевантны для восприятия и воспроизведения речи, а также продемонстрировали умения и навыки коммуникации на французском языке. Студенты-медики отличались адекватной самооценкой личностных возможностей, самоконтролем и саморегуляцией поведения в ходе аудиторной и внеаудиторной работы по французскому языку.
1. Байденко В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты. Высшее образование сегодня. 2007; 5: 4 - 9.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003; 5: 34 - 42.
3. Кузнецов А.Н. Компетентностный подход к проектированию содержания профессиональной подготовки при многоуровневом обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Вестник МГЛУ. 2008; 546: 59 - 70.
4. Мордовская А.В. Интеактивные образовательные технологии в вузе: учебное пособие. А.В. Мордовская. Якутск: Издательский дом СВФУ, 2013.
5. Парникова Г.М. Основные направления развития методики преподавания иностранных языков в вузах. Педагогическое образование в России. 2017; 2: 21 - 26.
6. Парыгин Г.С. Социальная психология, истоки и перспективы. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, 2010.
7. Сергеева Н.Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика развития. Педагогическое образование в России. 2014; 6: 147 - 150.
8. Стрекалова И.В. О реализации творческого подхода при обучении иностранном языку в неязыковом вузе. Современные проблемы науки и образования. 2014; 4: 25 - 33.
9. Суворова Н.А. Интерактивное обучение: Новые подходы. Москва, 2005.
10. ФГОС ВО. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ВО 3 +: требования к основным образовательным программам подготовки бакалавров. Available at: http://http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4
11. Халеева И.И. Семантика устойчивого развития как основа лингвистического образования в РФ И СНГ. Вестник МГЛУ. 2014; № 12 (698): 9 - 14.
12. Харитонова М.П. Формирование ключевых компетенций в образовании. Самара: Изд-во ООО «Аспект», 2012.
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования. Народное образование. 2003; 2: 58 - 64.
References
1. Bajdenko V.I. Novye standarty vysshego obrazovaniya: metodologicheskie aspekty. Vysshee obrazovanie segodnya. 2007; 5: 4 - 9.
2. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii -novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003; 5: 34 - 42.
3. Kuznecov A.N. Kompetentnostnyj podhod k proektirovaniyu soderzhaniya professional'noj podgotovki pri mnogourovnevom obuchenii inostrannym yazykam v neyazykovom vuze. Vestnik MGLU. 2008; 546: 59 -70.
4. Mordovskaya A.V. Inteaktivnye obrazovatel'nye tehnologii v vuze: uchebnoe posobie. A.V. Mordovskaya. Yakutsk: Izdatel'skij dom SVFU, 2013.
5. Parnikova G.M. Osnovnye napravleniya razvitiya metodiki prepodavaniya inostrannyh yazykov v vuzah. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2017; 2: 21 - 26.
6. Parygin G.S. Social'naya psihologiya, istokiiperspektivy. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij gumanitarnyj universitet profsoyuzov, 2010.
7. Sergeeva N.N. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetenciya v sfere professional'noj deyatel'nosti: model' i metodika razvitiya. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2014; 6: 147 -150.
8. Strekalova I.V. O realizacii tvorcheskogo podhoda pri obuchenii inostrannom yazyku v neyazykovom vuze. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014; 4: 25 - 33.
9. Suvorova N.A. Interaktivnoe obuchenie: Novye podhody. Moskva, 2005.
10. FGOS VO. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty (FGOS) VO 3 +: trebovaniya k osnovnym obrazovatel'nym programmam podgotovkibakalavrov. Available at: http://http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4
11. Haleeva I.I. Semantika ustojchivogo razvitiya kak osnova lingvisticheskogo obrazovaniya v RF I SNG. Vestnik MGLU. 2014; № 12 (698): 9 - 14.
12. Haritonova M.P. Formirovanie klyuchevyh kompetencij v obrazovanii. Samara: Izd-vo OOO «Aspekt», 2012.
13. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 2: 58 - 64.
Статья поступила в редакцию 22.09.17
yflK 37.018.46
Abramov S.M., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Dean of Faculty of Teachers' Education,
Orsk Humanitarian-Technological Institute (branch), Orenburg State University (Orsk, Russia), Е-mail: [email protected]
Pronina I.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Mathematics, Informatics, Physics,
Orsk Humanitarian-Technological Institute (branch), Orenburg State University (Orsk, Russia), Е-mail: [email protected]
Tkacheva I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Mathematics, Informatics, Physics,
Orsk Humanitarian-Technological Institute (branch), Orenburg State University (Orsk, Russia), Е-mail: [email protected]
PREPARING PHYSICS TEACHERS TO THE ORGANIZATION OF PROJECT AND RESEARCH ACTIVITIES OF STUDENTS.
The article is dedicated to a problem of training teachers of educational institutions for the organization of research activity of students in learning physics. The authors prove the urgency of this problem for education. Special attention is focused on the developed the
