CC BY
8«етуушшим-шишаи» жш / pedagogical sciences
39
- управлшня культурою спшкування 1 прий-няття ршень, що включае виховання культури консенсусу й компромку штерес1в (культури толе-рантносл); прищеплення толерантного ставлення до р1зномаштних культурних, щеолопчних та ш-ституцшних форм оргашзацп людських суспшьств 1 формування культури д1алогу;
- управлшня сприяння здоров'ю людини в освпик системах, його формуванню та розвитку, зокрема: ф1зичному, емоцшному, псих1чному, соцальному, духовному в процеа и навчання; формування соцально - психолопчного шунггету до «псих1чних агресш» тоталтарних агресивних сект, до стратегш маншулювання свщомктю;
- управлшня забезпеченням неперервного освпиього процесу, що охоплюе весь життевий час людини [5].
У пщготовщ майбутшх кер1вниюв ЗВО, яш бу-дуть активно працювати у найближч1 дек1лька роив, змшюються вимоги 1 до наукових працшникш вищо! школи. М1ж викладачем 1 студентом доцшь-ним е ввдносини партнерства, де викладач не лише керуе процесом навчання, але й допомагае розроб-ляти нов1 дшов1 стратеги, супроводжуе розвиток студента протягом його подальшо! кар'ери через рь зт форми перещдготовки та пщвищення квал1ф1ка-ци. Як сввдчить практика багатьох ЗВО з пщготовки управлшц1в, квал1ф1кацшна пщготовка менеджер1в в т.ч. для освпиьо! галуз1 включае впровадження сучасних новпшх педагопчних технологш навчання, розвиток творчо! особистосп майбутнього фах1вця, застосування в освгтньому процеа штера-ктивних метод1в.
Для формування свггогляду майбутнього управлшця, важливим е створення таких навчаль-них ситуацш, яш сприятимуть розвитку студента, усввдомлення себе особиспстю, яка е сощально вщ-поввдальною 1 нос1ем загальнолюдських цшностей.
Не менш важливим е те, що студенти завжди тяг-нуться до творчого педагога який yMie зацiкавити i спонукати штерес студента до найскладншох теми, дае можливють !м приймати участь у пошуку опти-мальних варiантiв виршення проблем i здобуття нових знань.
Висновки. Отже, управлшня системою вищо! освгги (i не тшьки) потребуе завершення военного стану в Укра!ш, а також термшового наукового ро-зроблення ново! моделi системи вищо! освпи, важ-ливою складовою яко! мае бути моделювання обчи-слення витрат на ефективне функщонування системи освггаьо! галyзi загалом, кожно! ii' складово! зокрема та створення моделей ефективного фшан-сування освггаьо! дiяльностi.
Управлшня такою системою мае бути цшс-ною i водночас гнучкою та багатоманiтною, такою, що враховуе актуальш й перспективш потреби всiх громадян, економiчнi та сощальш цiлi краши.
Для цього, в першу чергу, необхвдна перемога Укра!ни.
Лггература
1. Вишневський О.1. Теоретичш основи сучас-но! украшсько! педагопки. Дрогобич «Коло», 2006. 608 с.
2. Жилрь В.1. Шляхи i напрями пщготовки майбyтнiх менеджер1в до педагопчно! дiяльностi // Молодь i ринок. №3 (62). 2010. С.48-52.
3. Жигiрь В.1. Диференцiацiя педагопки, особ-ливостi становления й розвитку професшно! педагопки //Молодь iринок. №4(63). 2010. С.69-73.
4. Срмошенко М.М., £рохш С.А., Стороженко О.А. Менеджемент. Навчальний поабник. К.: НАУ, 2006. 656 с.
5. Школаенко С.М. Управлiення яшстю вищо! освiти: теор1я, аналiз i тенденцй' розвитку: Моно-граф1я. К.: Нац..торг. екон.ун-т., 2000. 519 с.
УДК 378.2.091.3
Л^овська Т.А.
Микола'1вський нацюнальний унгверситет 1мет В. О. Сухомлинського
DOI: 10.24412/2520-6990-2022-15138-39-43 1НТЕРАКТИВН1 ТЕХНОЛОГИ НАВЧАННЯ У ФОРМУВАНН1 ЕСТЕТИЧНО1 КУЛЬТУРИ В МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В ДОШК1ЛЬНО1 ОСВ1ТИ В УМОВАХ ЗВО
Lisovska TA
Mykolayiv National University named after V. O. Sukhomlinsky
INTERACTIVE LEARNING TECHNOLOGIES IN THE FORMATION OF AESTHETIC CULTURE IN FUTURE PROFESSIONALS IN PRESCHOOL EDUCATION IN THE CONDITIONS
Анотацiя:
Динамизм сучасних економ1чних i демократичних перетворень пред'являе бшьш жорстк1, нгжратше, вимоги до дшового та особистiсного потенщалу майбутнього ф^вця, передбачае наявнкть у нього гну-чко'1 поведiнки, високо'1 професшно'1] функщональног, тформацшно'1, комуткативно1 грамотностi, та, перш за все естетично'1 культури. У процесi теоретичного до^дження нами була уточнена сутнкть поняття ттерактивт технологш навчання. Шд iнтерактивними технологiями ми розумiемо процес, за-снований на системi правил орган1зацИ взаемодИ студентiв i3 викладачем i мiж собою, що забезпечуе педагогiчно ефективне п1знавальне спшкування i створення ситуацИ устху в навчальнш дiяльностi. Результат застосування iнтерактивних технологш навчання дiхотомiчен: може мати плюси i мiнуси.
Abstract:
The dynamism of modern economic and democratic transformations imposes stricter requirements than
40_PEDAGOGICAL SCIENCES / «ШУУШЦПиМЛЦШаИ» #15(138), 2022
before for the business and personal potential of the future specialist, presupposes that he has flexible behavior, high professional, functional, informational, communicative literacy, and above all aesthetic culture. . In the process of theoretical research we clarified the essence of the concept of interactive learning technologies. By interactive technologies we mean a process based on a system of rules for organizing the interaction of students with the teacher and with each other, which provides pedagogically effective cognitive communication and creating a situation of success in educational activities. The result of the use of interactive learning technologies is dichotomous: it can have pros and cons.
Ключовi слова: естетична культура, творча дгяльнгсть, фахгвцг з дошкшьно1 освти
Key words: aesthetic culture, creative activity, specialists in preschool education
Кардинальт змши, що вщбуваються в сучас-ному суспшьств^ закономiрно висувають необхвд-тсть модертзацп системи освгга, зокрема профе-сшно! освгга. Сучасне суспшьство висувае до лю-дини все бшьш висош вимоги. Життя в епоху нау-ково-технiчного прогресу стае все рiзноманiтнiшим i складшшим. I воно вимагае вщ людини не шаб-лонних, звичних дш, а рухливостi, гнучкостi мис-лення, швидко! орiентацii i адаптаци до нових умов, творчого шдходу до виршення великих i малих проблем.
Таким чином, школа, в тому чи^ вища, ставить основним сво!м завданням створення умов для формування особистостi, здатно! активно дяти, критично мислити, самостшно здобувати необхщт знания; особистостi, спроможно! до подальшого са-морозвитку, самоосвiти, взаемодii i спiвробiтниц-тва.
Вища освiта займае особливе мкце в освiтнiй системi, так як вона безпосередньо готуе молодь до трудово! дiяльностi, забезпечуючи при цьому рiз-нобiчний штелектуальний та естетичний розвиток. Вiтчизияна система вищо! освiти, заснована на стшких традиц1ях, гнучко реагуе на вимоги сучас-ностi i е передовою в галузi впровадження шнова-цшних технологш. Ученi i практики все бшьше пе-реконуються, що для здшснення сучасних цiлей освiти необхщна змша фундаментальних принци-п1в навчания, !х фшософсько-методолопчно! пара-дигми. Однiею з таких парадигм може бути визнано шновацшне навчаиия, що включае в себе новi освь тнi процеси, новi педагогiчнi технологи.
Ретельне вивчення i аиалiз впчизняно! педаго-гжи дозволяе констатувати, що упродовж XX сто-лiття педагогiчна технолот виступала предметом багатьох дискусш та наукових суперечок. Жоден видатний педагог не м1г обшти проблему техноло-пзацп освiтнього процесу. Настiльки широкий ш-терес до педагогiчних техиологiй викликаний рiз-ними мотивами: однi вчеш традицшно слщують модному напрямку; iишi стурбоваиi станом освiти i вбачають у техиологiзацil чергову панацею вщ усiх негаразд1в; третi вважають, що технолопзац1я - об'-ективний процес, який пщготував етап еволюци освгга для вирiшения якiсно шших завдань.
Я.А. Коменський стверджував: «Можна i пот-рiбно кожного вчителя навчити користуватися пе-дагогiчним iиструментарiем, тшьки за ще! умови його робота буде найрезультативншою, а мiсце вчителя - самим найкращим мiсцем пщ сонцем. Школа - майстерня, вона «жива друкарня», яка
«друкуе» людей. Учитель в освггаьому процесi ко-ристуеться такими ж засобами для виховання, нав-чання юнамв, якими користуються друкарськi пра-ц1вники, створюючи книгу» [77, с. 9]. 1дею техно-лопзацп навчання пщтримували i iншi видатнi педагоги. Так, 1.Г Песталоццi найважлившим сво!м внеском в педагопчну науку вважав створення «ме-хашзму» освiти, за допомогою якого можна вихо-вати будь-якого учня.
Сьогоднi поняття «педагогiчна технолопя» мь цно увшшло в педагопчний лексикон i отримало все бшьш широке поширення в теорй' навчання, що мае шд собою серйозт об'ективнi причини.
Використання штерактивних технологш в сферi освiти показало, що з'явилися засоби, спромо-жнi перевести сферу освгга на новий щабель - ща-бель технологи. Створення високоефективних технологш навчання дозволяе не тшьки студентам т-двищувати ефектившсть засвоення навчального ма-терiалу, але i педагогам придшяти бшьше уваги питанням шдивщуального та особиспсного зрос-тання студент.
З усього рiзноманiття сучасних метод1в навчання нашу увагу привернули iнтерактивнi технологй' навчання (вщ англ. «Interactive learning»).
Слово «штерактив» прийшло до нас з англш-сько! мови вщ слова «interact», де «inten» - взаем-ний, «act» - д1яти. 1нтерактивне навчання - це, перш за все, дiалогове навчання, в ходi якого здшс-нюеться засвоення досвщу студентом (стихшне або спещально органiзоване) на базi взаемоди з чим-не-будь (наприклад, комп'ютером) або ким-небудь (людиною) [38]. У психолого-педагопчнш лгтера-турi штерактивне навчання розглядаеться як процес i результат тако! навчально! дiяльностi, який стимулюе потребу вносити змши в певне середо-вище [63].
1нтерактивне навчання - це спецiальна форма оргамзаци тзнавально! дiяльностi. Вона мае на увазi цшком конкретнi i прогнозованi цiлi. Одна з таких цшей полягае у створеннi комфортних умов навчання, таких, при яких студент вщчувае свою успiшнiсть, свою штелектуальну спроможнiсть, що робить продуктивним сам процес навчання i дае мо-жливiсть кожному шдивщу повтстю розкрити себе, сво! задатки, розвивати творчi здiбностi та са-мореалiзуватись як особистiсть.
Суть штерактивного навчання полягае в тому, що освггаш процес органзований таким чином, що практично ва студенти е залученими в процес т-знання, вони мають можливiсть розумiти i рефлек-сувати з приводу того, що вони знають i думають.
«шуушшшум-лшгмаи» #щ1®ш, 2022 / РЕБЛ0001СЛЬ 8С1Е1ЧСЕ8
41
Спшьна дiяльнiсть студент у процес пiзнаиия, за-своення навчального матерiалу означае, що кожен вносить свш особливий шдивщуальний внесок, йде обмш знаннями, ¿деями, способами д1яльносп. Причому вщбуваеться це в атмосферi доброзичли-востi i взаемно! пщтримки, що дозволяе не тшьки отримувати новi знаиия, а й розвивае саму ^знава-льну, естетичну д1яльшсть, переводить Г! на бiльш висок1 форми ствпращ.
1нтерактивна дiяльнiсть на заняттях передба-чае оргаиiзацiю i розвиток дiалогового спiлкувания, котре веде до взаеморозумшня, взаемоди, до спшь-ного виршення загальних, але значущих для кожного студента завдань.
Оргаиiзацiя штерактивного навчання передба-чае моделювання життевих ситуацш, використання рольових 1гор, спшьне виршення питань на щдс-тавi аналiзу обставин i ситуаци. Прикладами тако! роботи е обговорення тексту, взяття штерв'ю у напарника, аналiз письмово! роботи партнера, розро-бка питань до групи або вщповщ на питання викла-дача i т.ш.
1нтерактив виключае домiиуваиня як одного ¿з виступаючих, так i одше! думки проти шших. У ходi дiалогового навчаиия студенти вчаться критично мислити, виршувати складш проблеми на ос-новi аналiзу обставин i вщповщно! шформаци, зва-жувати альтернативнi думки, приймати продуман рiшения, брати участь в дискус1ях, спшкуватися з шшими людьми. Для цього на заняттях органзову-еться шдивщуальна, парна i групова робота, засто-совуються дослiднi проекти, рольовi ¿гри, проводиться робота з рiзними джерелами шформаци, ви-користовуються творчi завдання.
У порiвияннi з традицшним в штерактивному навчаинi змшюються i форми взаемодii з виклада-чем. Педагог (ведучий) не дае готових знань, але спонукае учасниив до самостшного пошуку. Акти-втсть викладача поступаеться мiсцем активностi учасниюв процесу, оскiльки його завдання - ство-рити умови для реалiзацi! iнiцiативи, активностi, творчостi студент.
Зауважимо, що штерактивне навчаиия - це на-самперед, дiалогове навчання, що припускае таку взаемодiю викладача i студент, яка орiентуе осо-бисткть на розвиток Г! штелектуальних i творчих здiбностей, спрямовуе на дiяльнiсть, яка стимулюе «винахщництво» i «вщкриття». На вщмшу вщ тра-дицшних форм навчаиия, використання штеракти-вних технологш е одним ¿з основних засоб1в розви-тку продуктивного мислення студент, що дозволяе не просто вщтворювати засвоенi знаиия, а тво-рчо використовувати !х, так як акцент у процес навчання з питання «чому?» змшюеться на питання «як?», тобто, спрямований, перш за все, на вирь шення проблем, а не тшьки на Гх дослвдження. Правила застосування штерактивних технолог^ в освь тньому процесi припускають: переструктурування навчального матерiалу, вiдбiр штерактивних техно-логш для конкретного заняття вщповвдно до його мети i умов; проектування ситуацш, концентруючи i пвдкршлюючи мотивацшний стану студент; не-
насильницьку форму впливу на Гх, оцшювання результата з урахуваииям досягнення поставлених цшей.
Незважаючи на те, що класифшувати штерак-тивнi технологи навчаиия досить проблемно, так як багато з них е складовою дешлькох метод1в i, вихо-дячи з того, що освггая технолопя - це процес, заставаний на системi правил оргатзаци взаемоди викладача i студент, а, також, проаиалiзувавши можливосл штерактивних техиологiй в плаиi роз-витку комушкативно! компетентностi, ми об'ед-нали Гх в чотири групи: тренажерш (групо динамь чнi вправи, треншги та ш.); дослiдницькi (метод проект, метод вивчення конкретно! ситуаци, кейс-стадi, метод шциденту та ш.); креативнi (метод мо-зкового штурму, метод синектики, навчальнi дис-куси та ш.); iмiтацiйно-моделюючi (¿гри).
Ця класиф1кац1я заснована на функцюналь-ному пiдходi i вщображае сучасну тенденцш в кла-сифшаци технологш навчання з розкриттям особ-ливостей Гх застосування в рiзних умовах. Зупини-мося детальные на розкритл окремих техиологiй.
До дослвдницьких технологш вщноситься, перш за все, висунутий в 1920-i роки i популярний на сьогоднi «метод проект» - система навчання, при якш студенти набувають знань у процесi пла-нуваиия i виконання поступово ускладнених прак-тичних завдань (проект). Це самостшна, завжди творча, дiяльнiсть, в основi яко! лежить розвиток ^знавальних, творчих навичок, умшь самостшно конструювати знання, умiнь орiентуватися в шфор-мацшному просторi, розвиток критичного мислення. Одшею з основних вимог, що висуваються до використання методу проект, е наявтсть зна-чущо! у дослвдницькому, творчому плаиi проблеми, що вимагае штегрованого знання, спшьного досль дницького пошуку 11 виршення. Метод проектiв активно використовуеться в системi вищо! освiти ба-гатьох краГн Свропи.
В останш десятилiття широкого поширення набув метод (вивчення) конкретно! ситуаци. Голо-вна 1дея такого пщходу полягае в тому, що да студент повинн1 виходити з конкретно! ситуаци, вра-ховувати Г! найважливiшi параметри та !х зм1ни. Ситуац!я повинна бути близькою до реальности оскшьки без цього неможливо досягти природносп д1й тих, хто навчаеться. 1снуе к!лька тип1в конкрет-них ситуацш [68]. З точки зору результату вони по-дшяються на проблемш та проектнi. За допомогою методу конкретних ситуацш виробляються нави-чки i вмiиия iидивiдуального i групового ухвалення р!шення поставлених завдань. Такого роду зд16но-ст1 вкрай необхщш для фахiвця, оск1льки йому по-ст1йно приходиться приймати нестаидартнi рь шення. Метод конкретних ситуац!й розвивае у студент широту ! гнучшсть мислення, допомагае на-вчити Гх вмшню рацiонально використовувати шформацш, в!дчувати 1!, самостiйно аиалiзувати факти, критично розглядати р1зн1 точки зору, обго-ворювати i захищати власну позицш, бути готовим до застосування р!зних засоб!в i метод!в, знаходити оптимальш рГшення р1зних питань, формулювати програму д1й.
PEDAGOGICAL SCIENCES / «ШУШШШМЛУШаИ» #151138), 2022
42
В останн роки в багатьох кра!нах, i в Укра!ш в тому числi, широке застосування отримуе такий pi-зновид методу конкретно! ситуаци, як кейс-стадi (case-study). Iнодi кейс-стадi ототожнюють з методом конкретно! ситуаци в цшому, хоча вш - ско-рше один з найбшьш популярних ваpiантiв цього методу, що представляе собою досить стислу в часi дшову гру. Сутнiсть його полягае в наступному: проблемний виклад знань i потм оpганiзацiя само-стшно! роботи студент [68]. Вщмшною особливь стю цього методу е створення проблемно! ситуаци на основi фактш з реального життя. При цьому необидно дотримуватися таких вимог: вщповщшсть чiтко поставлено! мети створення, вщповвдний pi-вень складностi, шюстрування дешлькох аспект, актуальнiсть, вщображення типових ситуацш, роз-виток аналiтичного мислення, провокування диску-сi!, наявнiсть дек1лькох ршень.
Рiзновиди конкретних ситуацш - це метод ш-циденту (НС) i метод розирування ситуацi! в ролях. У першому випадку аналiзуються мшро ситуацi! -службовi шциденти, повчальш ютори, в яких ви-кладач лаконiчно викладае суть проблеми i залучае студент до !! виршення. Зазвичай, це наочнi при-клади з життя, як досить швидко засвоюються i далi входять в особистий досвщ. Таким чином, вдало поеднуються пpофесiйнi та iгpовi компонента. Важливою перевагою даних технологш е те, що вони виконують не тшьки дослiднi ^агности-чш та пiзнавальнi), але i тpенiнговi функцп.
Метод «розирування ситуацш в ролях» (шсце-нування) заснований на повчальному ефектi спшь-них дш. З психологiчно! точки зору «змютом рольо-во! гри е не предмет, його використання або змь нення людиною, а вiдносини мiж людьми, якi здш-снюються через ди з предметами; не людина -предмет, а людина - людина»[77]. У pазi розйру-вання ролей, студенти, беручи на себе певш pолi, ухвалюють власнi ршення, при цьому очевидна велика спрямоватсть на вироблення навичок профе-сшно! поведшки в колективi, вмшня аналiзувати характер мiжособистiсних взаемин. При «розйру-ваннi ситуацш в ролях» учасники виконують роль так, як самi вважають за потpiбне, визначаючи са-мостшно свою стратегш поведшки, свш вербаль-ний сценарш Пвд час обговорення результат та-ко! гри викладач може не тшьки виршувати освiтнi завдання, а й здшснювати корекцш особистостi.
Рольовi цри - це цри за заданим сценаpiем, який вимагае не тшьки ознайомлення з матеpiалом, але i входження в заданий образ, тобто в якшсь мipi, навiть перевтшення, акторсько! майстеpностi [77]. Таи заняття можуть проводитись або в фоpмi круглого столу, конференций або вшьного рольового сш-лкування (дiалогу) м1ж учасниками. У юнщ заняття обговорюеться пщсумок i хвд виршення проблеми (конфлшту), оцшюють поведшку в данш ситуаци кожного з u учасникiв, його пpодуктивнiсть. При цьому починають дискусш «глядачi», а закшчуе педагог, робить критичний аналз пiдсумкiв рольового спшкування, вщзначаючи досягнення i недо-лжи.
Найпоширенший метод, що вщноситься до
креативних (творчих) технологш 1 привертае на сьогодшшнш день методолопв творчосп, науков-ц1в 1 практишв - це метод мозкового штурму, який запропонував Алекс Осборн в шнщ 30-х роюв в США [30].
Мозковий штурм мае наступш етапи: пщгото-вчий, генерашя вдей, анал1з та оцшка вдей. Як правило, учасники мозкового штурму дшяться на дв1 групи: «генератори» - це люди з позитивною установкою до творчосп, яш володшть яскравою фан-таз1ею, здатш швидко пвдхоплювати чуж1 вде! 1 роз-вивати !х; «Аналитики» - це люди, яш мають велику кшьшсть знань з дослвджуваного питання, тобто фах1вщ, здатш критично оцшити висунул вде!. Важливою складовою, що сприяе усп1ху проведения мозкового штурму, е умови його проведення: перевага надаеться шлькосп висловлених вдей, а не !х якостц вде! висловлюються короткими реченнями; пвд час висунення вдей забороняеться !х критика, несхвальш зауваження, !рошчш реплши 1 т. ш; схвалюються та приймаються вс висловлеш вде!, причому надаеться перевага не лопчному мис-ленню, а фантази, шпров1зацй в самих р1зних про-явах; створюеться 1 пвдтримуеться така обстановка, в якш допустим! жарт, каламбур 1 см1х; висловлен1 ранше вде!, будь-який учасник штурму може роз-вивати, комбшувати, отримувати ввд них нов1 асо-ц1ативн1 комбшаци; м!ж учасниками мозкового штурму пвдтримуються демократичш 1 дружн1 ввд-носини; аде! можуть висловлюватися без обгрунту-вання; допускаеться висування заввдомо нереаль-них, фантастичних, жартвливих вдей.
Одна з найбшьш популярних методик активь заци творчост1 - метод синектики, що е подальшим розвитком мозкового штурму. Вш запропонований американським винахвдником 1 дослвдником методолог!!' творчост! Дж. Гордоном в 1944 роц!. Слово «синектика» в переклад! з грецько! означае «поед-наиия р!знорвдних елемент» [63]. Мета синектики - направити спонтанну д!яльн!сть головного мозку студент на дослвдження ! перетворення проектно! проблеми. У педагог!чн!й л!тератур!, фах!вщ з креативних технолог!й навчання [63] розглядають та-кож так! !х види, як метод часових обмежень; метод раптових заборон; метод нових вар!ант!в; метод ш-формацшно! недостатност! або, навпаки, ¡нформа-цшно! насиченост!; метод Дельфи; метод абсурду та шш! При цьому розвиваеться творче мислення студент!в, що дозволяе бачити свгт ! реальну практику на р!вш, так званого в цропрактищ, «вертол!-тного мислення». До креативних технологш навчання вщносяться також ! навчальн! дискуси. Суть !х полягае у тому, що за допомогою групового об-говорення повинно бути прийнято сп!льне р!шення певно! проблеми або завдань. Учасники групово! дискус!!' набувають при цьому певш навички коле-ктивно! взаемод!!'. Кер!вництво з боку педагога в дискус!!' носить двоякий характер. По-перше, для проведення дискус!! педагог створюе ! пвдтримуе певний р!вень взаемовщносин м!ж студентами -взаемоввдносини доброзичливост! ! вгдвертост!, тобто кер!вництво дискус!ею носить комун!катив-ний характер. По-друге, педагог керуе процесом
«етуушшим-шишаи» жш / pedagogical sciences
43
пошуку iстини. Загальноприйнято, що навчальна дискус1я допустима «за умови, якщо педагог зможе забезпечити правильтсть висновшв». Дискусiйна взаемод1я студент дае можливiсть формувати таку професшну компетенттсть, i перш за все, ко-мунiкативну компетентнiсть майбутнiх фах1вц1в, яка дозволяе ефективно працювати в сучасних умо-вах i пвдтримувати свою конкурентоспроможнють. Практично для вс1х заруб1жних i для багатьох вгт-чизняних шкш характерне використання 1мггацш-ного моделювання в тiй чи шшш його формi. При цьому активно використовуються цри. Виокрем-лено три основт групи ц-ор: ¿гри, спрямоват на на-буття теоретичних знань; ири, спрямованi на на-буття практичних знань; нри, що сприяють змiнi ставлення до дослвджувано! проблеми або предмету. Ми дотримуемося в свош роботi класичного визначення гри - це «форма дяльносп в умовних ситуац1ях, спрямована на вщтворення i засвоення суспiльного досвщу, фiксованого в соцiально закрь плених способах здшснення предметних дш, в предметах науки i культури» [83, с. 106].
Гра включае в себе, як правило: гравщв, експе-рт1в, органiзаторiв гри, матерiал з дослвджувано! проблеми i експериментальну ситуацш, сценарш i регламент гри. 1гри, як основний засiб штерактив-ного навчання, пройшовши тривалий шлях розви-тку, на тепершнш час займають мiцнi позицй' в освггньому процесi.
Iнтерактивнi технологй' е одним ¿з найбiльш перспективних i ефективних шляхiв удосконалення процесу оргатзацп навчання, заснованому на принципах проблемностi i моделювання, що вiдрiз-няе 1х вiд традицшних метод1в навчання у ЗВО. Це пов'язано з тим, що застосування штерактивних те-
хнологш, в реальнш практицi навчання дае викла-дачевi бiльше можливостей навчати взаемоди, ко-лективному прийняттю ршень, формувати особис-тiснi та дiловi вмшня i навички, зокрема, розвивати естетичну культуру, так як штерактивш технологй' навчання носять дiалоговий характер; передбача-ють спiвробiтництво викладача i студент, що пот-ребуе знань не тшьки для нашого, але й соцiальних норм поведшки; сприяють прояву емпати, толеран-тностi, взаеморозумшня; основна увага в процесi навчання придшяеться практичному використанню отриманих знань i умшь в комунiкативних ситуа-ц1ях, максимально наближених до реальних.
Список лiтератури:
1. Дичшвська I. 1нновацшш педагогiчнi технологй': подручник 3-те вид., випр. Ки1в: Академвидав, 2015. 352 с.
2. Еримбетова С. Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащихся Альма Матер: Вестник высшей школы. 2003. № 11. С. 48.
3. Матшк I.O. 1нновацй' в творчш д1яльносл педагога. Проблеми сучасно! пед. освiти: зб. наук. праць. Ки!в, 2003. Вип. 5. С. 110-120.
4. Освiтнi технологй' : [навч.-метод. посбн.] / О. М. Пехота, А. З. Юктенко, О. М. Любарська та ш. / За заг. ред. О. М. Пехоти. К. : А.С.К., 2001. 256 с.
5. Пехота О. М. Освпш технологй' : [навчально-методичний поабник]. К. : А.С.К. 2001. 256 с.
6. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, Г.М. Ярошевского. 2-е изд., испр. И доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
