CC BY
55. Козодаев П.И. Творческое саморазвитие студентов вуза средствами любительского театрального искусства: Дис. ... канд. пед. наук. / Елец. гос. ун-т им. И. А.Бунина. - Елец, 2005.
ПЕДАГОГ1ЧНА ТЕХНОЛОГ1Я ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ОФЩЕР1В ТИЛУ ЗАСОБАМИ ПРОЕКТНО1Д1ЯЛЬНОСТ1
Хрупало Микола Миколайович,
доцент кафедри типового забезпечення факультету тдготовки me^anicmie MamepianbHO-техшчного забезпечення,
Вшськова aKadeMiH (м. Одеса)
Висвтлено доцшьшсть застосування пeдaгогiчног технологи формування професшног компemeнmноcmi майбутшх офi-цeрiв типу засобами проектног дiяльноcmi, складовими яког е планування, проектування. моделювання, конструювання. Плануванням передбачаеться заплановане використання у навчальному процеа вшськового ВНЗ технологи проблемного навчання, мemодiв штерактивно'г технологи (дискуйя iз «мозковим штурмом», дискуая без «мозкового штурму») та нeiмimaцiйнi способи технологи активного навчання. Проектування представлено проектами рiзних видiв. До моделювання включено технологи iмimaцiйного/iмimaцiйно-iгрового моделювання та моделювання у неирових методах i формах навчання (метод aнaлiзу ситуацш, денотатний граф, складання денотатних карт). Конструювання представлено тех-нологiею шновацшного навчання (втагенне навчання) та ттерактивними meхнологiями навчання з застосуванням 1КТ (квест-технологи, скрайбшг).
Ключовi слова: планування, проектування, моделювання, конструювання, пeдaгогiчнa meхнологiя формування професшно'г компemeнmноcmi майбутшх офiцeрiв тилу засобами проектног дiяльноcmi.
PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE RESERVE OFFICERS BY MEANS OF PROJECT ACTIVITY
Hrupalo N.N.,
assistant professor, Military Academy (Odessa)
The article deals with the feasibility of application of educational technology of professional competence of future reserve officers by means of project activities, which are components of planning, designing, modeling, construction. Planning provides planned use in the educational process of military technology universities problem-based learning, interactive technology methods (discussion with «brainstorming», without «brainstorming») and active unimitational learning. Designing is presented by projects of various kinds. Modeling includes simulation/modeling simulation-gaming and non-gaming modeling methods and forms of teaching (method of analyzing situations denotantic graph, drawing denotantic cards). Construction is presented with innovative technology training (vitagenic learning) and interactive learning techniques using ICT (Quest Technologies, scribing).
Key words: planning, design, modeling, construction, educational technology of formation of professional competence of future reserve officers by means of project activities.
Постановка проблеми. Перюд сучасних радикальних змш у зовшшнш та внутршнш полггищ, економщ й со-щальнш сферi Укра!ни супроводжуеться перетвореннями в уах формах суспшьного життя, яш накладають ввдбиток i на армш. Одше! з нагальних державних проблем е питання вщповвдност укра!нсько! армп сучасним свгговим стандартам. Формування професшно! компетентност укра!нських офiцерiв постае найважлившим iмперативом модершзацп офщерського корпусу як прюритетно! основи армп, сприяе пошуку нових пiдходiв до оргашзацп навчального проце-су у вшськовому ВНЗ^ спроможному створити умови для тдготовки квалiфiкованих офщерських кадрiв. Одним iз конструктивних шляхiв ршення означено! проблеми, з на-шо! точки зору, е висвгглення навчального потенщалу проектування з перспективою формування професшно! компетентности майбутшх офiцерiв тилу засобами проектно! дiяльностi.
Аналiз останшх дослщжень та публжацш. Проблемами професшного становлення майбутшх офiцерiв откувалися О. Андрощук, А. Барабанщиков, М. Нещадим, С. Решетник, О. Сапходоева та ш. Дидактичш та методичш положення щодо проектно! дiяльностi висвгглено у працях М. Бухарина, Р. Гуревича, I. брмакова, С. Кримського, 6. Полат та ш.
Видшення невиршених рашше частин загально! проблеми. Хоча професшна тдготовка вшськових у ВВНЗ спрямо-вуеться не тшьки на надання вузькопрофесшних, але й широкого спектру загальнопрофесшних знань i умiнь, проте позитивний досввд з !х формування не завжди задовольняе потреби сучасних умов. Значною складовою професiйно!' компетентност майбутнiх офiцерiв тилу е проективш умш-ня, дiевi як у предметно-дисциплшарнш сферi фахово! тд-готовки курантав, так i в армп.
Формулювання цiлей статтi. Метою статт е висвiтлення перспективностi застосування проектно! дiяльностi у про-цесi формування професшно! компетентност майбутнiх офiцерiв тилу.
Виклад основного матерiалу. Процес тдготовки ново! генерацп квалiфiкованих, високоосвiчених, знайомих iз сучасними технологiями, здатних навчати шших, займа-тися самоосвiтою для можливосп конструктивного вирь шення виникаючих у нових соцiально-економiчних умовах завдань, вшськових фашвщв потребуе як тдвищення рiвня якостi знань, так i суттевого вдосконалення методики використання засобiв навчання.
Змiстом запропонованих складниюв педагогiчно! техно-логi! формування професшно! компетентност майбутнiх офiцерiв тилу засобами проектно! дiяльностi (плануван-
ня, проектування, моделювання й конструювання) перед-бачаеться врахування основних вимог вшськового ВНЗ до знань, умшь i навичок майбутнiх спецiалiстiв iз тилового забезпечення. Особливiстю означено! педагопчно! кон-структи е 11 ввдкритий, динамiчний характер та орiентацiя на творчу ствпрацю курсантiв i викладачiв, що допускае змiни/варiювання кожного складника в процеа продуктивно!' взаемодп суб'ектiв навчальноi/професiйноi дiяль-ностi, зумовлених !х iндивiдуальною мотивацiею та мiрою залученостi у спiвпрацю. Вибiр конкретного виду засобiв проектно! дiяльностi майбутшх офiцерiв тилу у контекстi формування !х професiйноi компетентностi в умовах вшськового ВНЗ процеа обумовлюеться деякими факторами, а саме: зм^товним наповненням навчально! дисциплiни, характером цшей вивчення теми, рiвнем пiдготовки кур-сантiв, наявнiстю методичного й шюстративного матерiалу та технiчних засобiв навчання, рiвнем особисто! професшно! майстерносп викладача та iн.
З точки зору О. Сапходоево!, «в основу одше! з кла-сифiкацiй технологш активного навчання покладено двi оз-наки: наявнiсть моделi (предмета або процесу дiяльностi) i наявнiсть ролей (характер спшкування учнiв). За ознакою вiдтворення (iмiтацii) контексту професiйноi дiяльностi, !! модельного уявлення в навчанш всi технологи активного навчання дшяться на неiмiтацiйнi та iмiтацiйнi» [26, с. 98].
Одним iз засобiв проектно! дiяльностi, що застосовував-ся нами й процеа формування професшно! компетентност майбутнiх офiцерiв тилу, було планування.
У «Вiйськовому енциклопедичному словнику» термш «планування програмно-цiльове» розглядаеться як «метод планування, при якому реалiзацiя плашв (програм) забез-печуе досягнення заздалегщь визначених цiлей за допомо-гою видiлених для цього матерiальних i фiнансових ресур-сiв. Здшснюеться на основi методiв системного аналiзу i широко застосовуеться в ЗС» [4, с. 560].
На думку Л. Гур'е, план - це документ, в якому даеться перелж справ, заходiв, порядок i м^це !х проведення. Плани у процеа проектування використовуються дуже широко: навчальний план, план навчально-виховно! роботи, план заняття тощо. Кожен з плашв мае свое призначення i свою структуру. Якщо тематичний план е проектом педагопчно-го процесу, то план заняття - його конструктом [5, с. 93].
Результатом процесу планування Соснш Е. називае «визначення мети, перелж операцш, необхiднi ресурси, тер-мiни проекту, бюджет, призначення ролей i план реагування на ризики» [29, с. 59].
При реалiзацii планування як засобу проектно! дiяль-ностi в процесi формування професшно! компетентностi майбутнiх офiцерiв тилу засобами проектно! дiяльностi нами застосовувалися технолопя проблемного навчання (контекстно-мотивацiйна розробка навчально! дисциплiни; дидактичний прийом вщбору з кожно! навчально! дисци-плши програми вiйськового ВНЗ мiнiмуму (обов'язкових мшмальних вимог, що включае як професшно орiентованi, так i загальнонауковi поняття) та оптимiзацiя його засвоен-ня й використання у зм^т загально! пiдготовки.
Стимулювати творчу дiяльнiсть у процесi формування професшно! компетентност майбутнiх офiцерiв тилу, з нашо! точки зору, значно допомагають такi iнтерактивнi проектнi технолог^ як метод мозкового штурму, генеращя аналогш рiзного типу тощо.
Методика мозкового штурму, сенс яко!, на думку Смирнова С., складае подш «мiж рiзними людьми генеративно! частини розумового акту i частини контрольно-виконавчо!: однi учасники генерують гiпотези iз забороною будь-яко! критики, а iншi пiзнiше оцiнюють !х реальну значим^ть. Це так званий метод синектики - з'еднання рiзнорiдного в одному» [27, с. 153]. На основi синектики також дiе генеращя аналогш рiзного типу, що дозволяе побачити знайоме в не-знайомому i незнайоме у знайомому.
Нами застосовувалися дискуая iз «мозковим штурмом»; дискуая без «мозкового штурму», курсова робота та неiмiтацiйнi способи технологи активного навчання, яю не передбачали побудови моделей дослiджуваного явища, процесу або дiяльностi, проте оптимiзували навчальну дiяль-нiсть штенсифжащею проблеми формування професiйноi компетентностi майбутшх офiцерiв тилу засобами проект-но! дiяльностi як використання набутого досввду для вирi-шення поставленого завдання, обумовленого вихвдно! обстановкою.
До неiмiтацiйних форм i методiв нами вщнесено на-ступнi органiзацiйнi процедури: ведення заняття iз засто-суванням техшчних засобiв та забезпеченням дiалогiчноi взаемодп викладача i курсантiв; виiзнi практичш заняття для вiдпрацювання практичних навичок та вмшь з питань забезпечення особового складу побутовими потребами, ор-гашзацп харчування та вмiння використовувати техшчш засоби служб тилу; несення служби в добових чергуваннях.
1ншим засобом проектно! дiяльностi, застосованим нами у педагопчнш технологii формування професшно! компетентноста засобами майбутнiх офiцерiв тилу проектно! дiяльностi було проектування.
Термш «проектування» в електронному джерелi «Вiкiпедiя - вiльна енциклопедiя» розглянуто як «дiяльнiсть людини або оргашзацп зi створення проекту, тобто прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об'екту, стану; комплект документацп, призначено! для створення певного об'екту, його експлуатацп, ремонту та лжвщацп, а також для перевiрки або ввдтворення промiжних i кiнцевих ршень, на основi яких було розроблено даний об'ект» [22].
На думку I. брмакова, «проектуючи творчо свое життя, розробляючи i здiйснюючи шдивщуальний життевий сце-нарiй, особистiсть опановуе не лише необхвдш знання, але й компетентшсть, зрештою, може, найвище мистецтво - мис-тецтво жити» [9].
З точки зору С. Кримського, «проектування набувае ш-тегрального статусу i починае конкурувати з традицiйними засобами тзнання та дii, посуваючи навiть теорш як голов-ну форму оргашзацп наукового знання» [12, с.6].
Вважаючи, що «проектування передбачае в вдеальнш формi результати як матерiально-практичноi, так i духовно! дiяльностi, тобто як зовшшнього, так i внутрiшнього свггу людини. Це судження правомiрно для будь-яко! дiяльностi у соцiальнiй сфер^ в тому числi педагогiчноi», В. Л^овий «педагогiчне проектування» розглядае як «комплексне завдання, вирiшення якого здшснюеться з урахуванням соцiокультурного контексту аналiзованоi проблеми, i в якому взаемодшть i взаемодоповнюють один одного сощаль-но-культурнi, психолого-педагогiчнi, технiко-технологiчнi та оргашзацшно-управлшсью аспекти» [13].
Ми розумiемо проектування як вид проектно! дiяль-ностi, спрямовано! на виконання проекту, тобто сукупшсть цiлеспрямованих дiй та послвдовшсть процедур: вибiр мо-
делi як «основоположного принципу, виду блок-схеми i розрахунково1 схеми, B^ip методу рiшення, в тому чист методу оптимiзацiï, piшення, аналiз отриманих результата i ухвалення piшення» [22], що ведуть до досягнення ефек-тивних ршень.
Враховуючи, що складання проекпв мае важливе зна-чення при формуванш пpофесiйноï компетентностi май-бутнього офiцеpу тилу засобами пpоектноï дiяльностi, у контекстi pеалiзацiï нашоï педагогiчноï технологiï значна увага придшялася проблемам надання знань курсантам щодо природи пpоектiв, 1х класифiкацiï та piзноманiтностi видiв та 1'х pеалiзацiï в умовах вiйськового ВНЗ в процеа 1х фахово!' пiдготовки.
Процес створення проекту пщ кеpiвництвом викладача передбачае штегративну дiяльнiсть куpсантiв, що взаемо-пов'язуе цикл iз чотирьох операцш, а саме: Шщацш, планування, виконання та аналiз. Початковий етап створення проекту - процес Шщацп - характеризуеться прийняттям ршень i «передбачае розробку цшей проекту, опис зм^ту проекту, тривал^ть, необхвдш ресурси. Результатом даного процесу е складене ... об1"рунтування проекту» [1, с. 13].
К. Ружников зазначае, що «команда проекту складаеть-ся з людей, кожному з яких призначена певна роль i ввд-поввдальшсть за виконання проекту» [Ружников К. С. Виды рисков при реализации инновационных проектов / К. С. Ружников, А. А. Полякова // Бизнес-образование как инструмент инновационного развития экономики : материалы научно-практической конференции, Иркутск, 3 декабря 2012 г. 29 марта 2013 г. / М-во образования и науки РФ, ФГ-БОУ ВПО ИГУ, Байкал. междунар. бизнесшкола ; [отв. ред. Н. Г. Бобкова]. - Иркутск : Иркутский государственный университет, 2013. - С .177-183, с. 179].
Отже, хоча кожен iз видiв проекпв мав переваги й обме-ження в застосуванш, проте комплексна класифжащя, що враховувала одночасно кшька критерпв та власний вибip викладача бшьш доцшьних навчально-професшних задач для складання проектав надавала можлив^ть науково-педа-гопчному пращвнику не тшьки систематизувати портфель проектав й запропонувати принципи вщбору проекпв, а й допомогти курсантам глибше зрозумии 1х специфiку, удо-сконалити 1х умiння розробляти власнi шновацшш страте-гiï виpiшення пpофесiйних i навчальних завдань та в цшому оптимiзувати вищезазначений педагогiчний процес.
Педагопчне осмислення ситуацп, що склалася в системi вiйськових ВНЗ, обумовило необхщшсть теоретичного обгрунтування моделювання, що з нашо" точки зору, можна визначити також одним iз ефективних засобiв педагопчнш технологiï формування пpофесiйноï компетентности засобами майбутнiх офiцеpiв тилу пpоектноï дiяльностi, було мо-делювання.
Поняття «моделювання» в «Украшському педагогiчно-му енциклопедичному словнику» розглядаеться як «один з методiв пiзнання i перетворення свггу, який дiстав особливо широке поширення з розвитком науки. Моделювання в навчанш як психолого-педагопчна проблема мае два аспекти: 1) як зм^т, який повинен бути засвоений учнями у пpоцесi навчання, як споаб пiзнaння, якими вони повинш оволодiти; 2) як одна з основних навчальних дш, яка е скла-довим елементом нaвчaльноï дiяльностi» [33, с. 290].
З точки зору О. Сухомлинсько1, «модель - це метод практичного або теоретичного оперування об'ектом, дослвджен-ня якого в кшцевому тдсумку надае шформацт про сам
об'ект, що моделюеться [31, с.47]. «Модель е пpомiжною ланкою, за допомогою якоï опосередковуеться практичне або теоретичне освоення об'екта. На етат теоретичного моделювання ми прагнемо до створення щеалу майбутнього, наукового моделювання - до норми майбутнього, експери-ментaльноï апробацп - до iдеaлу сьогодення, практичного впровадження - до нормального функцюнування» [8, с.84].
В. Маслов стверджуе, що «головна мета моделювання -створення робочого аналога, максимально наближеного до наявного оpигiнaлу або його мисленневого уявного ввдо-браження у певнш фоpмi: словеснiй, гpaфiчнiй, шюстратив-но-площиннiй, об'емнiй, стaтичнiй, динaмiчнiй тощо» [14, с. 15]
Отже, використання моделювання в навчальнш дiяль-ностi мaйбутнiх офiцеpiв тилу з нaшоï точки зору, надае можлив^ть iнтенсифiкувaти розв'язання таких завдань як: вибip способу моделювання етапу об'екта, що розвиваеться iз вiдобpaженням у схемах, таблицях, графах, малюнках та ш.; визначення напряму розгорнення дiяльностi та ш.
Етапами побудови нaвчaльноï моделi можуть бути: а) яюсна характеристика певного предмету чи явища; б) постановка завдань моделювання; в) побудова модел^ г) вив-чення можливостей та доцшьноста використання модель
До моделювання як одного iз зaсобiв пpоектноï дiяль-носта, спpямовaноï на формування пpофесiйноï компетент-ностi мaйбутнiх офiцеpiв тилу, що передбачае ввдтворення у нaвчaннi реальних процеав i фахових дiй для формування професшного досвiду куpсaнтiв в умовах квaзiпpофесiйноï дiяльностi, нами вщнесено технологiï iмiтaцiйного/iмiтa-цiйно-iгpового моделювання та моделювання у ненрових методах i формах навчання, що складали: а) piзнi вapiaнти методу aнaлiзу ситуацш; б) денотатний граф; в) складання денотатних карт.
Одним iз ефективних педaгогiчних пpийомiв, що сприяе удосконаленню навичок моделювання, надавав можлив^ть виокремити iстотнi ознаки з ключового поняття, видшити у граф найбшьш склaднi для курсантав зв'язки й вiдношення, котpi вимагають особливоï уваги з боку викладача, е денотатний граф (ввд лат denoto - позначаю) [6]. Правилами його побудови передбачалося: а) визначення суб'екту i предикату на основi простого aнaлiзу; б) aнaлiз 1х iстотних ознак; в) розмщення ключового поняття в веpхнiй прямокутник; г) максимально точний пiдбip дiеслiв, котpi пов'язують клю-чове поняття з його ^тотними ознаками; д) розмщення дiеслiв у блоки другого piвня; е) конкpетизaцiя в пpостоpi третього piвня смислових навантажень дiеслiв для розкрит-тя ключового поняття; е) пеpевipкa кожного блок шформа-цiï з метою виключення можливих помилок, невщповвдно-стей i пpотиpiч.
Уpiзномaнiтнити або доповнити використання означе-ного прийому викладачу допомагали застосування прий-омiв планування, вipтуaльного моделювання ситуацш, яю недоступнi у звичайних умовах, завдання курсантам щодо самопостановки запитань, складання денотатних карт та ш. «Як сукупшсть пpийомiв ця система imapiamm (скла-даеться з достaтньоï кшькоста елементiв, взаемопов'язаних i взаемозумовлених). У практичному застосуванш ïï учителем - вона вapiaтивнa (вибip пpийомiв здiйснюеться залеж-но вiд виду тексту та piвня пiдготовленостi учшв)» [34, с. 20]
Отже, використання викладачем гpaфiв у нaвчaльнiй або практичнш дiяльностi значно допомагало майбутшм офiце-рам тилу уявити всю складшсть зв'язкiв i вiдношень мiж де-
LIB
шши
нотатами ключового поняття.
З нашо! точки зору, на заняттях, спрямованих на форму-вання професшно! компетентностi майбутнiх офiцерiв тилу засобами такого виду проектно! дiяльностi, як конструю-вання, доцшьно оптимiзувати як використанням педаго-пчних надбань традицiйних способiв так i технологiчний iнструментарiй навчання, що надае можлив^ть констру-ювати рiзнi процеси, явища та !хнi складовi компоненти iз напруженою розумовою роботою курсантав i колективним пошуком оптимального ршення. З метою стимулювання iнтересу майбутшх офiцерiв тилу до вивчення спещальних дисциплiн у контекстi формування професшно! компетент-ностi майбутнiх офiцерiв тилу засобом проектно! дiяльностi конструювання нами застосовувалися наступш пособи, що враховували штереси курсантiв i грунтувалися на само-стiйнiй навчальнiй i дослвдницькш дiяльностi: технологiя iнновацiйного навчання (виагенне навчання); iнтерактивнi технологi! навчання з застосуванням 1КТ (квест-технологi!, скрайбiнг); самостшна робота курсантiв iз використанням 1КТ.
Т. Осокiна уважае, що «всi прогресивнi освiтнi технологi! в тш чи iншiй мiрi спрямованi на реалiзацiю iде! переходу вiд традицшно! логiки трансляцi! знань в готовому виглядi до активного придбання i творчого сприйняття знань. Учнi легше засвоюють тi знання, в яких бачать особистасний сенс, котрi представляють для них практичну щншсть i виступа-ють як засiб досягнення життевих цшей, як умова устшно-го i свiдомого оволодiння науковими знаннями й подолання формалiзму. Таю знання складають вiтагенний життевий досввд» [18].
Однiею з iнтерактивних технологш системи навчання, що допомагае створенню сприятливого освггаього середо-вище, котре враховуе сощальш й iндивiдуальнi особливосп, iнтереси i наявний життевий досввд курсанта, оптимiзуе рiшення актуального завдання щодо «змiни ролi суб'ектiв навчального процесу», в якiй майбутнiй офщер тилу повинен вчитися сам, а викладач «здшснювати управлiння його вченням, тобто мотивувати, органiзовувати, консультувати, контролювати» [7], сприяе забезпеченню його освггшх потреб згiдно до його схильностей та можливостей, розвитку самостшноста, умшь здiйснювати самоврядування навчаль-но-пiзнавальною дiяльнiстю у навчальному процеа вшсь-кового ВНЗ, з нашо! точки зору, е технологiя виагенного навчання з голографiчним методом проекцш.
Уважаючи, що у реалiзацi! освггшх завдань, за основу береться не весь досввд життя, а вгтагенний - найбшьш значима для шдиввда частина досввду, котра частiше акту-алiзуеться в життевих ситуацiях, Белкш А. надае конкретне визначення означеному поняттю, а саме: «вгтагенний (життевий) досввд - вгтагенна шформащя, що стала надбанням особистостi, ввдкладена в резервах довгостроково! пам'ятi й знаходиться в сташ постiйно! готовност до актуалiзацi! (затребуваностi) в адекватних ситуащях. Це сплав думок, почутв, вчинкiв, прожитих людиною, що представляють для не! самодостатню щншсть» [2, с. 56].
«Вгтагенне навчання - це напрям у дидактищ, побудо-ваний на актуалiзацi! iнформацi!, що ввдбивае вiтагенний життевий досвiд особистосп з подальшим використанням його в освишх цiлях, багатовимiрне об'емне розкриття змкту знання, станiв, що поеднують в собi як мiнiмум три проекцп з центроспрямованими векторами. Вгтагенна про-екцiя - це вгтагенна iнформацiя учнiв, затребувана вчите-
лем в процеа навчання для пвдготовки до викладу нового знання» [18].
З нашо! точки зору, щншсть вгтагенного навчання, за-снованого на актуалiзацi! життевого досвiду особистостi, !! iнтелектуально-психологiчного потенцiалу в освiтнiх цшях, полягае в його полiморфностi («полiморфний (грец. вiд polys - багато, и morphe - вид) - багатовидний, бага-тоформовий, рiзноманiтний» [21], тобто в можливосп його застосування як у традицшнш освiтi, так i в iнновацiйних моделях навчання.
Основою вГтагенного навчання як процесу рiвно! взае-модi! мiж викладачами й курсантами е «не стшьки передача, скшьки обмiн, причому традицiйна педагогiка мае на увазi когнiтивний обмiн (обмш знаннями), але не вiтагенний (об-мiн життевим досвiдом). До останнього звертаються лише у випадках, коли вгтагенний iнформацiя необхiдна для усвь домлення проблемно! ситуацi! або для шюстрацп положень, що висуваються» [7].
У «Шрамщ навчання» наведено певне процентне сшвввдношення засвоення знань, а саме «лекщя - 5%, чи-тання - 10%, вiдео-, аудiоматерiали - 20% засвоення, демон-стращя - 30%, дискусiйнi групи - 50%, практика через дш
- 75%, використовуючи особистий досвiд - 90%, навчаючи iнших та застосування отриманих знань ввдразу ж - 95%» [32, с. 111].
А. Осницьким визначено п'ять взаемопов'язаних i взае-модшчих компонентiв вiтагенного досввду, що збагачуеться у процеа вггагенного навчання, а саме: 1. Щншсний досввд (пов'язаний з формуванням штереав, моральних норм i переваг, iдеалiв, переконань) - орiентуе зусилля людини; 2. Досввд рефлексп (накопичуеться шляхом сшвввднесення людиною знань про сво! можливостГ та можливГ перетво-рення в предметному свт й самш со6Г Гз вимогами дГяль-носта та вирГшуваними при цьому завданнями) - допомагае пов'язувати орГентування з шшими компонентами суб'ект-ного досввду; 3. Досввд звично! активГзацГ! (передбачае попе-редню пГдготовленГсть, оперативну адаптащю до умов, що змГнюються роботи, розрахунок на певш зусилля i певний рГвень досягнень успГху) - орГентуе у власних можливостях i допомагае краще пристосувати сво! зусилля до виршення значущих завдань; 4. Операщональний досвГд (включае за-гальнотрудовГ, професГйнГ знання i вмГння, а також умшня саморегуляцГ!) - об'еднуе конкретш засоби перетворення ситуацГ! i сво!х можливостей; 5. ДосвГд сшвпращ (складаеть-ся при взаемодГ! з шшими учасниками спшьно! дГяльностГ)
- сприяе об'еднанню зусиль, спшьним ршенням завдань i передбачае попереднГй розрахунок на сшвпрацю [17, с. 2122].
Отже, метою застосування технолопчних прийомГв вГтагенного навчання з голографГчним методом проекцш у навчальному процеа вшськового ВНЗ, з нашо! точки зору, можна визначити: показ освГтньо! щнностГ життевого досввду, «зведення вгтагенних знань курсантГв з освГтнГми з максимальним усуненням розбГжностей, неминучих мГж науковими й життевими уявленнями» [15], стимулящю оцГ-ночно! дГяльностГ майбутшх офщерГв тилу, що «забезпечуе прийняття щншсно! ГнформацГ! на рГвнГ особистГсно! зна-чущостГ, . „ !х мотиващю до самостГйного ГнГцГювання Гдей» [10]
Ефективними педагопчними прийомами вГтагенного навчання з голографГчним методом проекцш в процеа нашо! роботи зарекомендували себе: ретроспективний аналГз
професшного досввду; стартова aктуaлiзaцiя професшного досвiду куpсaнтiв; випереджувальна пpоекцiя викладання; впагенш aнaлогiï в пpоцесi викладання фахових дисциплш; додаткове конструювання незaкiнченоï пpофесiйноï дп; тимчасова, просторова, зм^товна синхpонiзaцiя освiтнiх пpоекцiй; творче моделювання вдеальних фахових об'ектiв; творчий синтез тилових проекцш.
Отже, використання означених пpийомiв, з нaшоï точки зору, сприяе: оптимiзaцiï aктивiзaцiï вггагенного досвiду мaйбутнiх офiцеpiв тилу; ефективнш пеpсонaльнiй pеaлiзa-цiï особистiсного пщходу; iнтенсифiкaцiï спiвpобiтництвa куpсaнтiв iз викладачем; розвитку суб'ектносл майбутньо-го офщера тилу, що забезпечуе йому продуктивну самостш-нiсть.
За В. Волкановою, «штерактивне навчання - це спещаль-на форма оpгaнiзaцiï пiзнaвaльноï дiяльностi, яка мае кон-кретну, передбачену мету: створити комфортш умови навчання, за яких кожен учень ввдчувае свою усшшшсть, iнтелектуaльну спроможшсть. Суть iнтеpaктивного навчання полягае в тому, що навчальний процес ввдбуваеться за умови постiйноï aктивноï взaемодiï всiх учнiв. 1нтерактивне навчання - це ств навчання (колективне, групове, навчання в спiвпpaцi) де i учень, i вчитель е piвнопpaвними, piвно-значними суб'ектами [32, с. 110].
1нтерактивш технологiï навчання I. Пешня визначае процесом, «заснованим на системi правил оpгaнiзaцiï взаемодп курсантав мiж собою i викладачем, що гарантують пе-дагопчно продуктивне пiзнaвaльне спiлкувaння, в результата якого у вихованщв створюються ситуацп переживання устху в навчальнш дiяльностi, що розвивають 1х професшно значущих компетенцш [20, с. 10].
Ефективним видом сучасних штерактивних технологiй можна визначити iнтеpaктивнi Ири, що сприяють створен-ню умов для розвитку й сaмоpеaлiзaцiï курсантав, надають можливiсть змiнити/покpaщити «форми поведшки i дiяль-ностi суб'ектiв педaгогiчноï взaемодiï та сприяють усвщом-леному засвоенню цих форм» [30, с. 7], з нaшоï точки зору, можна визначити квест технологш.
Розглядаючи освггнш квест як проблему, котра «pеaлiзуе освггш завдання, що вiдpiзняеться вiд нaвчaльноï проблеми елементами сюжету, pольовоï гри, пов'язана з пошуком i виявленням мiсць, об'екпв, людей, iнфоpмaцiï, для вирь шення якоï використовуються ресурси будь-якоï територп або iнфоpмaцiйнi ресурси», С. Осяк та ш. пропонують на-ступну структуру освiтнього квесту: введення (в якому про-писуеться сюжет, рол^; завдання (етапи, питання, pольовi завдання); порядок виконання (бонуси, штрафи); оцшка (пiдсумки, призи) [19].
Вважаючи, що «при застосуванш квест-технологп учнi проходять повний цикл мотивацп: вiд уваги до задово-лення, знайомляться з автентичним мaтеpiaлом, який до-зволяе учням дослщжувати, обговорювати i усвщомлено будувати новi концепцiï i вщносини в контекстi проблем реального свггу, створюючи проекти, що мають практич-ну знaчимiсть» [28, с. 138], I. Сокол наводить наступну класифжацш квест-технологп - за piвнем застосування предметна; за науковою концепцiею засвоення досвщу -розвиваюча (1"рунтуеться на теорп розвитку здiбностей); по ввдношенню до особистостi - особистiсно-оpiентовaнa; за оpiентaцiею на особистiснi структури в залежност вiд типу, цiлей та завдань квесту - шформацшна, операцшна, емоцiйно-художня й емоцiйно-моpaльнa, технологiя само-
розвитку, евристична, прикладна; за типом оргашзацп та управлшня пiзнaвaльною дiяльнiстю - iгpовa технологiя [28, с. 139].
З точки зору Н. Нiколaевоï, «штерактивна методика використання ... квеслв учить находити необхщну шфор-мaцiю, здiйснювaти ïï aнaлiз, систематизувати i виршува-ти постaвленi завдання; ïï використання е нескладним, не потребуе завантаження додаткових програм або одержання особливих техшчних знань та навичок - необхщним е лише комп'ютер з доступом до 1нтернету» [16, с. 9].
Отже, застосування штерактивних технологш навчання як «пpодумaноï в деталях моделi спiльноï педaгогiчноï дiяльностi з проектування, оргашзацп та проведення на-вчального процесу з обов'язковим застосуванням комфорт-них умов» [24, с. 343] для взаемодп курсантав i викладача, з нaшоï точки зору, сприяе оптимiзaцiï процесу формування пpофесiйноï компетентностi майбутшх офiцеpiв тилу засобами пpоектноï дiяльностi.
«Скpaйбiнг - достатньо нова технолопя, визначення ди-дактичних можливостей якоï вiдбувaеться в пpоцесi практики ïï застосування» [3, с. 40]. «Створюеться так би мовити «паралельний ефект», коли ми i чуемо i бачимо приблизно одне i те ж, при цьому гpaфiчний ряд фжсуеться на клю-чових моментах аудюрядом» [23]. Винахщ британського художника Е. Парка (для бpитaнськоï оpгaнiзaцiï наукових знань) передбачае супроввд доповiдi спiкеpa iлюстpaцiями малюнками «на льоту» (фломастером на бшш дошцi), що розраховано «на «ефект паралельного слщування», коли ми й чуемо i бачимо приблизно одне i те ж, при цьому гpaфiч-ний ряд фжсуеться на ключових моментах аудюряду» [11].
Найбшьш ефективним часом застосування скрайбшгу як старту для набуття майбутшми офщерами тилу нових знань, умiнь та навичок е вивчення новоï теми й защкавлен-ня куpсaнтiв гpaфiчними образами, безпосередньо пов'я-заними з новим навчальним мaтеpiaлом для запам'ятання усввдомлення основних понять i запам'ятання термшв в умовах вiйськового ВНЗ в процеа вивчення фахових дисциплш, з нaшоï точки зору, можна визначити як час вивчення новоï теми, так i термш самостшних занять (за умови забезпечення доступу курсанпв до меpежi 1нтернет-ресур-ав, нaявностi попередньо складенного списку запитань, що надае можлив^ть кожному вихованцю переглянути скрайб самостшно у paзi усунення незpозумiлостей, обговорити отриману фактичну шформащю, з'ясувати зрозумШ/незро-зумiлi образи), наприклад, створити власш скрайб-презен-тaцiï з iстоpiï вивчених тем та ш.
Висновки з даного дослвдження i перспективи. Таким чином, з нaшоï точки зору, pеaлiзaцiю зaпpопоновaноï педаго-гiчноï технологiï формування пpофесiйноï компетентностi майбутшх офiцеpiв тилу засобами пpоектноï дiяльностi в умовах вiйськового ВНЗ за умови виваженого педагопчного пiдходу можна вважати не тшьки формою демократизацп стосунюв у нaвчaльно-виховнiй площинi, а й тдвищенням мотивaцiï куpсaнтiв до самоосвгги й самовиховання, гар-моншним поеднанням aкaдемiчних i прагматичних знань з дотриманням ввдповвдного балансу, мобШзащею ï^ пiзнa-вaльноï aктивностi та стимулящею iнтеpесу до сaмостiйно-го розв'язання фахових проблем. Перспективними подаль-шими дослiдженнями ми вважаемо визначення складових та побудову схеми педагопчного процесу формування про-фесiйноï компетентноста мaйбутнiх офiцеpiв тилу засобами пpоектноï дiяльностi.
Лиература
1.Агарков С. А. Инновационный менеджмент и государственная инновационная политика : учеб. пособие / С. А. Агар-ков, Е. С. Кузнецова, М. О. Грязнова. - М. : Академия Естествознания, 2011. - 143 с.
2. Белкин А.С. Витагенное образование: голографический поход / А.С. Белкин. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. - 136 с.
3.Бшоусова Л.1., Житеньова Н.В. В1зуал1защя навчального матерiалу з використанням технологи скрайбшг у професш-нш д1яльност1 вчителя // Фiзико-математична освгга : науковий журнал. - 2016. - Випуск 1(7). - С. 39-47.
4.Военный энциклопедический словарь / Пред. Гл. ред. комиссии Н.В. Огарков. - М. : Воениздат, 1984. - 863 с.
5.Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие / Л. И. Гурье Казан. гос. технол. ун-т. - Казань, 2004. - 212 с.
6.Денотатный граф : студопедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://studopedia.org/2-53237.html. - Название с экрана.
7.Дружкина З. А., Кособрюхов Д. А., Валынкин П. В. Технология витагенного обучения в школе / З. А. Дружкина, Д. А. Ко-собрюхов, П. В. Валынкин [Электронный ресурс]. - Режим доступу : http://sociosphera.com/publication/conference/2014/243/ tehnologiya_vitagennogo_obucheniya_v_shkole/. - Название с экрана.
8.6льникова Г. Теоретико-методолопчт основи моделювання освггтх систем загальноосвинього навчального закладу в умовах шновацшного розвитку / Г. бльникова // Шслядипломна освгга в Украшь - 2013. - №2. - С.82-87.
9.6рмаков I. Педагопка життетворчосп: орieнтири для ХХ1 столитя / I. брмаков [Електронний ресурс]. - Режим доступу : www.ippo.if.ua/Технологiя/Педагогiка_життетворчостi.doc. - Назва з екрану.
10.Жалмагамбетова К.К. Актуализация витагенного опыта студентов как педагогическое условие развития субъект-ности учителей начальных классов / К.К. Жалмагамбетова [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.rusnauka. com/19_TSN_2014/Pedagogica/2_173832.doc.htm. - Название с экрана.
11.Каптенко Л.В. Скрайбшг-технолопя (виступ нарайонному семiнарi вчш^в Носачiвськоi загальноосвиньо! школи I-III ступетв / Л.В. Каптенко [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.nosachiv-school.edukit.ck.ua/storinka_ vchitelya_matematiki_informatiki_ekonomiki_pedagoga-organizatora_kaptenko_lyubovi_viktorivni/informacijni_tehnologii/ skrajbing-tehnologiya_vistup_narajonnomu_seminari_vchiteliv_informatiki/. - Назва з экрану.
12.Кримський С. Б. Проект i проектування в сучаснш цивШзацп // Метод проектав: традицп, перспективи, життевi результати: Практико-зорiентований зб. / Наук. керiв. i ред. I. Г. брмаков. - К. : Департамент, 2003. - С. 6-15.
13.Л^овий В. Педагопчне проектування та його роль у пвдготовщ майбутнього фахiвця-педагога / В. Л^овий [Елек-тронний ресурс]. - Режим доступу : http://oldconf.neasmo.org.ua/node/2600. - Назва з екрану.
14.Маслов В. Моделювання педагопчних систем: сутнiсть та технолопя / В. Маслов // Шслядипломна освгта в Украiнi. - 2013. - №1. - С.15-18.
15.Мухамбетов Н. Г. Использование технологи вита генного обучения на уроках биологии и экологии / Мухамбетов [Электронный ресурс]. - Режим доступу : http://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/srednjaja-shkola/biologija/34679-ispolzovanie-tehnologii-vitagennogo-obuchenij.html. - Название с экрана.
16.Николаева Н.В. Образовательные квест-проекты как метод и средство развития навыков информационной деятельности учащихся / Н.В. Николаева // Вопросы интернет-образования. - 2002. - №7. - С. 9-12.
17.Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 3-28.
18.Осокина Т.В. Витагенное обучение / Т.В. Осокина [Электронный ресурс]. - Режим доступу : http://osokinatv.narod.ru/ p14aa1.html. - Название с экрана.
19.Осяк С.А. Образовательный квест - современная интерактивная технология / С.А. Осяк, С.С. Султанбекова, Т.В. Захарова, Е.Н. Яковлева, О.Б. Лобанова, Е.М. Плеханова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1 (часть 2) [Электронний ресурс]. - Режим доступа : http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20247. - Название с экрана.
20.Пешня И.С. Интерактивные технологии обучения как средство развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. спец.13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования / И.С. Пешня. - Иркутск, 2005. - 20 с.
21.Полиморфный // Словарь иностранных слов русского языка [Электронный ресурс]. - Режим доступу : http://dic. academic.ru/dic.nsf/dic_fwords/28411/Полиморфный. - Название с экрана.
22.Проектирование. Материал из Википедии - свободной энциклопедии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Проектирование. - Название с экрана.
23.Прощв О. Скрайбшг. Малюемо презентащю / О. Прощв [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://olenaprociv. blogspot.com/2014/12/blog-post.html. - Назва з екрану.
24.П'ятакова Г.П. Застосування штерактивних технологш у пвдготовщ викладача лиератури класичного утверситету / Г.П. П'ятакова // Другий украшський педагопчний конгрес : зб. матерiалiв конгресу / ред. В.Г. Кремень. - ЛьвГв : Камула, 2006. - 601 с.
25.Ружников К. С. Виды рисков при реализации инновационных проектов / К. С. Ружников, А. А. Полякова // Бизне-собразование как инструмент инновационного развития экономики : материалы научно-практической конференции, Иркутск, 3 декабря 2012 г. 29 марта 2013 г. / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО ИГУ, Байкал. междунар. бизнесшкола ; [отв. ред. Н. Г. Бобкова]. - Иркутск : Иркутский государственный университет, 2013. - С .177-183.
26.Сапходоева О.И. Технология современного военного образования и совершенствование качества подготовки специалиста служб тыла : Моно-графия / A.B. Самышин, E.H. Френкель, О.И. Сапходоева, Е.Э. Френкель. - Саратов : Научная книга, 2004. - 104 с.
UJ
шши
27.Смирнов С.Д. Педагогика и психологиявысшегообразования. - М.: Академия, 2003. - 304 с.
28.Сокол И.Н. Классификация квестов / И.Н. Сокол // Молодий вчений. - 2014. - №6. - С. 138-140.
29.Соснин Э. А. Управление инновационными проектами : учебное пособие для вузов / Э. А. Соснин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. - 202 с.
30.Ставицкая М. И. Рекомендации по планированию методической работы с учителями дефектологами, учителями классов интегрированного обучения в 2008/2009, 2009/2010 учебных годах. - Витебск : УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2008. - 22 с.
31.Сухомлинська О. В. 1сторико-педагопчний процес: новГ тдходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська. - К. : АПН, 2003. - 68 с.
32.Тлумачний словник педагопчних термшв : Педагопчний глосарш / упоряд. В.В. Волканова. - К. : Шк. Свгт, 2011. - 128
с.
33.Укра!нський педагопчний енциклопедичний словник. Видання друге, доповнене й виправлене - РГвне: Волинсью обереги, 2011. - 552 с.
34.Ходос Б.1. Моделювання системи прийомГв розумшня тексту / Б.1. Ходос // Педагопка : Науково-методичний збГрник / Редкол. : М.Д. Ярмаченко (ввдпов. ред.) та ш. - К. : Освгта, 1965. - Вип. 31. - 1992. - С. 17-21.
ОЦ1НКА ПОКАЗНИК1В ЕФЕКТИВНОСТ1 ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В
ЗНАНЬ ПРО ПОЖЕЖНУ БЕЗПЕКУ
Черкашин О. В.,
головний ifaxiee^ eiddiny зв'язтв i3 засобами масовог тформаци та роботи з громадськктю Головного управлшня Державног служби Украгни з надзвичайних ситуацш у Луганськш областi
У сучаснш школi для формування протипожежних вмнь i навичок використовуютьсярiзноманiтнi форми й методи роботи, основними серед яких е лекщя, беада, показ наочного матерiалy тд час уротв з основ здоровя та ш. Однак, на жаль, не дивлячись на спектр теоретичного матерiалy з пожежног безпеки, з яким працюють молодшi школяра практичну реалi-зацт здобутих протипожежних вмшь i навичок у виховнш позакласнш роботi, ми маемо доволi сумну статистичну картину щодо загибелi й травмування дтей на пожежах. Вiдтак процес формування протипожежних вмть i навичок в учшв молодших клаав потребуе значного вдосконалення. В статтi пiдiбранi критергг та запропонован показники гх ефектив-mrni з формування у молодших школярiв знань про пожежну безпеку, проведена гх дiагностика, на основi чого надана ощнка сучасного стану протипожежних знань у школярiв молодшого шкшьного вту та визначен шляхи тдвищення гх рiвня.
Ключовi слова: пожежна безпека; рiвень знань; показники; критери; дiагностика; дти молодшого шкшьного вку.
THE ESTIMATION OF INDEXES OF EFFICIENCY OF FORMATION OF PRIMARY SCHOOL PUPILS KNOWLEDGE ABOUT FIRE SAFETY
Cherkashyn O. V.,
Chief specialist of Department of communications with mass media and public relations work of The main Department of the state
service of Ukraine of emergency situations in the Luhansk region
In modern school for the formation of fire-fighting skills various forms and methods of work are used, the chief among them are lectures, discussion, display visual AIDS during lessons on the basics of health and others. However, unfortunately, despite the range of theoretical material on fire safety, I work with younger students, the practical implementation of the resulting fire and skills in educational extra-curricular activities; we have a rather unfortunate statistical picture of the death and injuries of children in fires. Consequently the process of formation of fire-fighting skills at pupils of elementary grades needs to be improved. The article selected criteria and proposed indicators of their effectiveness on the formation of primary school pupils knowledge about fire safety, carried out their diagnosis, on the basis of which the estimation of the current state of the fire of knowledge among pupils of primary school age and identify ways to improve their level.
Key words: fire safety; level of knowledge; indicators; criteria; diagnosis; children of primary school age.
Постановка проблеми. За статистикою, за останш п'ять роюв в Укра!ш виникло 272411 пожеж, на яких загинуло 16756 людей, у тому чист 484 дитини; отримали травми 8396 людей, з них 722 дитини; було врятовано 19157 людей, у тому чист 1499 дней [5]. Найбшьша кшьюсть пожеж та загиблих на них людей (у тому чист й дней) спостерпаеться в житлових будинках. Помiж уах причин бшьше 80 % пожеж виникае внаслвдок впливу сощального фактору (нео-бережне поводження з вогнем, палшня, експлуатащя елек-троприладiв, тчного опалення та пустощi дней з вогнем). Статистичш дат та проведений аналiз причин виникнення пожеж i !х трапчних наслвдюв сввдчать про низьку тдготов-
лешсть дней вжом ввд 5 до 10 роюв до дш у разГ виникнення пожеж, що виражаеться незнаннями елементарних правил вимог пожежно! безпеки. Така сумна картина говорить про необхвдшсть вжиття неввдкладних заходГв по вдоскона-ленню системи виховно! роботи з дпьми у сферГ пожежно! безпеки з метою реальних позитивних зрушень у тдвищен-ш ефективностГ пожежно! культури в сучасних умовах, що, своею чергою, сприятиме досягненню передового свгтового рГвня захисту дней ввд пожеж.
АналГз останшх дослвджень i публжацш. АктуалГзована нами тема порушувалася в низщ дослвджень укра!нських i зарубГжних науковщв. Зокрема, питанню навчання основам
