CC BY
157
КОМПЕТЕНТШСНИЙ П1ДХ1Д У ЗАГАЛЬН1Й СЕРЕДН1Й ТА ПРОФЕС1ЙН1Й ОСВ1Т1 МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНО! КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ВИКЛАДАЧ1В ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
Розглянуто проблему формування модел1 риторично'! компетентностi майбуттх викладач1в в процеci ix фаховоi пiдготовки до професшно' дiяльностi у вищих навчальних закладах (ВНЗ). Доведено, що модель формування риторичноi компетентноcтi майбутнix фаxiвцiв передбачае едтсть методологiчного, теxнологiчного та дiагноcтико-корегувального блоюв через дотримання педагогiчниx умов, як сприяють розвитку умiнь та здiбноcтей викладачiв до риторичноi дiяльноcтi. Встановлено, що реалiзацiя мети здшснюеться визначеними методологiчними пiдxодами та трьома поcлiдовними етапами, а дотримання комплексу принцитв, методiв i форм передбачае висок та доcтатнi рiвнi cформованоcтi риторичноi компетентноcтi майбуттх викладачiв ВНЗ.
Ключовi слова: риторична компетенттсть, педагогiчна модель, cтруктурнi блоки моделi, викладач ВНЗ.
Л. В. КАНИБОЛОЦКАЯ kanibolotska_lyuba@ukr.net аспирант,
Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
Рассмотрена проблема формирования риторической компетентности будущих преподавателей в процессе их профессиональной подготовки к профессиональной деятельности в вузах. Доказано, что модель формирования риторической компетентности предполагает единство методологического, технологического и диагностико-коррекционного блоков через соблюдение педагогических условий, способствующих развитию умений и способностей преподавателей к риторической деятельности. Установлено, что реализация цели осуществляется определенными методологическими подходами и тремя последовательными этапами, а соблюдение комплекса принципов, методов и форм предусматривает высокие и достаточные уровни сформированности риторической компетентности будущих преподавателей вузов.
Ключевые слова: риторическая компетентность, педагогическая модель, структурные блоки модели, преподаватель вуза.
L. KANIBOLOTSKA kanibolotska_lyuba@ukr.net Postgraduate Student,
National University of Bioresources and Nature Management of Ukraine
MODEL OF THE RHETORICAL COMPETENCE FORMATION OF FUTURE UNIVERSITY TEACHERS
The article is devoted to the formation of the rhetorical competence of future teachers, including grounding and development model of competence specified in the professional training for professional activity at universities. It is proved that the model of rhetorical competence involves the unity of methodological, technological, diagnostic and remedial teaching units through compliance with pedagogical conditions whichenhance the development of skills and abilities of teachers to rhetorical activity. It has been set that the goal realization is carried out due to certain methodological approaches and three successive stages; compliance with the set principles, methods and forms provides sufficient and high levels of rhetorical competence offuture university teachers.
Keywords: rhetorical competence, pedagogical model, building blocks model, university teachers.
Розвиток мовно! осв^и в Укра!ш в нинiшнiй перюд зумовлений новими соцiальними завданнями, яю визначенi перед сучасною вищою школою: формування у майбутнього викладача умшь i навичок якiсно та ефективно будувати свое педагопчне спiлкування, що необхвдне йому у процесi професшно! дiяльностi. Оскiльки у державнiй нацюнальнш програмi «Освга» в галузi вищо! освiти передбачаеться пiдготовка фахiвцiв високого культурного i професiйного рiвня, то нова концепщя освiти i виховання у вищiй школi вимагае удосконалення педагопчно! дiяльностi викладачiв ВНЗ i досягнення ними професiоналiзму. Однак випускники часто вiдчувають труднощi у сферi комушкативно! взаемодп, що актуалiзуе проблему формування риторично! компетентносп майбутнiй педагопв, адже вiд рiвня сформованостi залежить ефективнiсть профеайно! дiяльностi. З метою попередження цих труднощiв формування риторично! компетентносп мае стати цiлеспрямованим та оргашзованим. Важливими для нашого дослщження в зв'язку з цим е проблематика створення педагогiчно! моделi.
Аналiз психолого-педагогiчно! лiтератури свiдчить, що проблемi формування професiйного мовлення в сучаснш педагогiцi, мовознавствi, лiнгводидактицi присвячено ряд дослщжень, серед яких провiдне мюце займають працi Н. Бабич, О. Волково!, Л. Мацько, С. Ермоленко, Н. Голуб, Т. Ладиженсько!, М. Пентилюк, Т. Симоненко, I. Зязюна, Г. Сагач та iн. Однак спостереження за навчально-виховним процесом педагопчних ВНЗ засвщчили, що у професшнш пiдготовцi майбутнього викладача окреме завдання формування риторично! компетентностi не ставиться. Тож перед нами поставлене завдання розробити модель цього процесу.
Мета статт - обгрунтування та розробка авторсько! структурно-змiстово! моделi формування риторично! компетентносп майбутнiх викладачiв ВНЗ.
Сьогодш провiдним критерiем пiдготовленого випускника ВНЗ до професшно! дiяльностi е рiвень його фахово! компетентностi. Пiд такою компетентшстю розумiемо iнтегральнi характеристики дiяльностi фахiвця, що полягае у володшш фаховими знаннями, умiннями i навичками, професiйно значущими особистiсними якостями, що забезпечують ефективне виконання професiйних функцш у соцiально визнанiй дiяльностi. Недолши процесу формування риторично! компетентностi зумовлюються почасти невмiнням викладачiв визначити мету i завдання спiлкування, пiдбирати вщповщш навчальнi матерiали, недотриманням технологiчних вимог навчання i виховання, зокрема, в процес формування риторично! компетентностi майбутнього педагопв. Тому, зростае необхщшсть у розробленш й упровадженнi вiдповiдно! моделi !! формування.
Слiд зазначити, що у педагопчнш науцi моделювання використовуеться для вирiшення певних завдань, основними з яких е: ошташзащя структури навчального матерiалу; полiпшення планування навчального процесу; управлшня пiзнавальною дiяльнiстю; управлшня навчально-виховним процесом; дiагностика, прогнозування, проектування навчання.
Як зазначають науковщ, метод моделювання передбачае постановку мети, вибiр або створення моделi, дослщження на моделi об'екта пiзнання, перенесення знань з моделi на оригшал завдяки суттевiй подiбностi й несуттевш вiдмiнностi мiж ними[3, с. 115].
Проаналiзувавши наукову лiтературу та на основi психолого-педагогiчно! теорi! та практики формування професшно! компетентносп в процес фахово! пiдготовки педагогiчного, нами було розроблено модель формування риторично! компетентносп майбутшх викладачiв ВНЗ (рис. 1). Ми намагались, щоб створена нами модель була цшсним, вiдкритим i динамiчним утворенням, мала всi основш властивостi системи (цiлiснiсть, структурованiсть, взаемообумовлешсть i взаемозалежнiсть) i дала можливють забезпечити цiлеспрямованiсть процесу формування риторично! компетентносп у системi вищо! педагопчно! освiти.
Основними складовими нашо! моделi е такi блоки: методологiчний, технолопчний, дiагностико-результативний.
До методологiчного блоку моделi входить мета, методологiчнi пiдходи та принципи формування риторично! компетентносп майбутшх викладачiв. Вш вiдображае iде!, теорп, концепцi!, що е базою, науковими засадами виршення дослiджувано! проблеми. Важливою умовою е визначення мети. П. Лузан, зокрема, вщзначае так !! необхiднiсть: «У спонукальнiй пiдструктурi дiяльностi е компонент, який неможливо розглядати окремо вщ потреб та мотиву. Це мета» [4, а 32]. Сощальш вимоги до особистостi викладача спричинюють таку мету дослiдження: цшеспрямоване формування риторично! компетентностi майбутнiх викладачiв ВНЗ у процесi фахово! шдготовки. Концептуальнi iде! дослiдження грунтуються на едносп
КОМПЕТЕНТНГСНИИ П1ДХ1Д У ЗАГАЛЬН1И СЕРЕДН1И ТА ПРОФЕС1ИН1И ОСВ1Т1
-;-----о---------
методолопчних пiдходiв. Иого методологiя передбачае оргашзащю оволодiння студентами риторичними знаннями та навичками з урахуванням !х шдивщуальних здiбностей i нахилiв.
Це завдання визначене соцiально-економiчними змiнами в суспшьсга i може успiшно вирiшуватися засобами особистюно зорiентованого пiдходу, який передбачае ствпрацю i спiвтворчiсть педагога та студента, де головною дшовою особою навчального процесу е саме студент. У цьому р^ завдання педагога полягае в шзнанш студента як особистосп, розкритi та розвитку його iндивiдуальних здiбностей, передусiм розвитку риторичних здiбностей. Для реалiзащl цього шдходу необхiдно: сприяти зацiкавленостi кожного студента; змют освiти, И засоби та методи оргашзаци навчання повиннi бути такими, щоб студент мав змогу вибирати предметний матерiал, його вид i форму; стимулювати до висловлювання, використання рiзних способiв вирiшення завдань.
Рис. 1. Модель формування риторичног компетентност1 майбуттх викладач1в ВНЗ У реатзаци особистюно зорiентованого навчання значна роль вщведена педагогiчному спшкуванню суб'ектiв навчального процесу у вищш школi. Воно створюе умови для розвитку навчально-професшно! мотивацп, надае навчанню характеру спiвпрацi, забезпечуе досягнення мети та завдань навчання, сприяе розвитку студенев i пiдвищенню професiйно-педагогiчного потенщалу викладачiв [2, с. 70].
Системний пiдхiд дозволяе визначити перспективи навчання, його основш компоненти з урахуванням тенденцiй суспшьного розвитку, потреби i можливостi суб'екпв навчання, формування людини як громадянина, особистостi творчого викладача. Цей шдхщ дае викладачевi змогу викладати свш предмет в нерозривному зв'язку з шшими фаховими дисциплiнами, визначати прюритетш напрямки викладання, структурувати навчальнi завдання. Зпдно з ним формування риторично! компетентност дослiджуеться як цiлiсна система, основними компонентами яко! е мета, змют, методи, засоби, форми навчання, яким властивi внутрiшнi зв'язки. Змша одного чи кiлькох компонентiв може вплинути на характер уше! системи навчання. Нагадаемо, що до загальних характеристик системи вiдносять [7, с. 49]: цшснють, структурнiсть, функцiональнiсть, взаемозв'язок iз зовнiшнiм середовищем, iерархiчнiсть, цшеспрямованють, самоорганiзацiю. Отже, система дозволяе визначити стратепю дослiдження проблеми формування риторично! компетентносп майбутнiх викладачiв.
Комунiкативний тдхщ передбачае педагогiчну взаемодiю, активiзацiю навчально-пiзнавально! роботи студентiв засобами комушкативно! дiяльностi. Необхiдно, щоб у результат навчання вiдбувалися змiни, якi визначаються набутим життевим досвiдом, засвоеними знаннями у навчальному процесс характером його дiяльностi, рiвнем пiзнавальних iнтересiв, готовнютю до самоосвiти. Такий пiдхiд забезпечуе високу мотиващю в навчаннi, вщкривае можливостi для самореалiзацi!, мiжособистiсного спшкування, створюе сприятливi умови для продуктивно! навчально! дiяльностi студентiв. Комунiкативний тдхвд до навчання, як зазначае М. Пентилюк, передбачае врахування: 1) потреби у спшкуванш; 2) мотивiв акпв спiлкування; 3) обставин, за яких здiйснюються комунiкацiя [5, с. 8].
Спираючись на основнi положення компетентнюного пiдходу, в процесi пiдготовки майбутшх викладачiв можна вирiшувати важливi проблеми педагопчно! освiти - запобiгти слабкш практичнiй пiдготовцi викладачiв. Формування компетентносп вiдбуваеться шляхом засвоення пiд час навчання суми компетенцш, якi е комбшащею характеристик i дозволяють забезпечити виконання професiйних обов'язкiв на високому рiвнi. На компетентнiсний пiдхiд варто звернути особливу увагу, оскшьки вш: сприяе оновленню змiсту навчання; посилюе практичну орiентацiю освiти; орiентуе на по будову навчального процесу вщповщно до очiкуваного чи бажаного результату освгти [1, с. 22].
Таким чином, компетентнюний пiдхiд можна розглядати не лише як зашб оновлення змюту освiти, а i як мехашзм приведення його у вщповщнють до сучасних вимог пiдготовки професшно компетентного педагога з розвинутою риторичною компетентнютю.
У нашу модель входять загальнодидактичш та специфiчнi принципи формування риторично! компетентносп майбутшх викладачiв. Серед загальнодидактичних ми виокремили такi принципи: науковостц системностi; послiдовностi; наочностi; свщомостц активностi; доступностi; зв'язку навчання з життям.
Принцип науковостi вимагае, щоб змют осв^и вищо! школи вщповщав досягненням науки у певнiй галузi знань. У контекстi формування риторично! компетентносп це передбачае, щоб процес навчання був науково дослщженим, включав мету, принципи, шдходи, педагогiчнi умови, компоненти для !! формування. За умови виявлення, дослщження, передбачення сутност та значення складових процесу формування риторично! компетентносп майбутнiх викладачiв ВНЗ можна розраховувати на ефективнють педагопчного процесу.
Принцип систематичностi й послщовност у формуваннi риторично! компетентностi означае послщовне, з урахуванням логiки конкретно! науки i мисленневих можливостей студенпв, розгортання змiсту знань, формування умшь i навичок на основi наступносп i повноти освоення всiх складниюв комунiкативно! дiяльностi педагога. У навчальних планах системи пiдготовки майбутнiх викладачiв ВНЗ необхiдно вибудувати навчальнi дисциплши так, щоби вони забезпечували педагопчну пiдготовку майбутнiх фахiвцiв на рiвнi мiжпредметних зв'язкiв.
Одним з основних загальнодидактичних принцитв е принцип наочносп. Використання наочностi у навчаннi сприяе поеднанню конкретного з абстрактним, рацюнального з iррацiональним, теоретичних знань з практичною дiяльнiстю. У процесi формування риторично! компетентносп цей принцип вщграе дуже важливу роль, оскiльки е ефективним засобом передачi необхiдних знань та передбачае розвиток анал^ичного
мислення, вмiння досягати образного виявлення рiзноманiтних суспiльних проблем, спостершати за власною комунiкативною дiяльнiстю та працювати над !! удосконаленням.
Не менш важливим е принцип свщомосп i активностi, що передбачае насамперед усвщомлення важливостi риторично! компетентност та комунiкацi! для ефективно! професшно! дiяльностi майбутнiх викладачiв. Необхiдно залучати студентiв до активно! навчально! дiяльностi, оскiльки це сприяе кращому засвоенню навчального матерiалу, а для цього необхщно дотримуватись певних правил: формувати мотиви до навчання; залучати до рiзних видiв самостiйно! роботи; використовувати рацюнальш методи i прийоми навчання; змшювати види навчально! дiяльностi; розвивати впевненють у пiзнавальних можливостях.
Важливим е принцип доступносп, який передбачае врахування особливостей розвитку студентiв, аналiзу матерiалу з точки зору !х можливостей i тако! органiзацi! навчання, щоб вони не вщчували перевантажень. В реалiзацi! вказаного принципу необидно враховувати рiвень пiдготовки, можливостi, вiковi та iндивiдуальнi особливостi, адже формування риторично! компетентносп передбачае аналiз велико! кшькосп навчального матерiалу, то потрiбно вмiти правильно органiзувати процес передачi знань, щоб вiн був легким та доступним.
У формуванш риторично! компетентносп майбутнiх викладачiв ВНЗ значимою е орiентацiя на принцип зв'язку навчання з життям, з практикою, оскшьки навчання буде усшшним i тодi, коли особистiсть постiйно вщчуватиме кориснiсть отриманих знань. Тому необхщно використовувати отриманi знання на практищ, наводити конкретнi приклади, аналiзувати i перетворювати навколишню дiйснiсть, виробляти власш погляди, розкривати зв'язок теорi! з практикою тощо.
До специфiчних вщносимо принцип позитивно! педагогiчно! взаемодi! (формування риторично! компетентносп буде ефективне лише за умов взаемодп педагога з студентами, дотримання суб'ект-суб'ектних вiдносин: педагопчне тло навчання риторичнiй компетентностi - позитивш форми взаемодi!: партнерство, сшвроб^ництво, спiвдружнiсть як спiльне творче виршення проблем удосконалення мовленнево! культури);
- принцип гармошзуючого дiалогу (спiврозмовник - не пасивний, а активний об'ект, якому необхщно передати шформащю, на який покликаш впливати; ефективне мовне спшкування можливе лише при дiалогiчнiй взаемодi! учасникiв мовно! ситуацi!);
- принцип формування особистосп через слово (формуеться завдяки практичному спiлкуванню, що виражаеться через слово; вмшня правильно говорити, знання правил комуткацп вчать думати, встановлюють цiлiснiсть свiтовiдчуття, ведуть до успiху кожного, хто замислюеться над роллю та значенням мови у становленш суспiльства та власно! особистостi);
- принцип комунiкативностi (передбачае комушкативну спрямованiсть навчального процесу, яка полягае не лише в тому, що переслщуеться мета навчити здшснювати ефективну комушкащю, а шлях до досягнення ще! мети е власне комушкативною дiяльнiстю. Практичне користування мовою у ситуащях, максимально наближених до ситуацш реального спiлкування, лежить в основi вказаного принципу. Навчаючись згщно з ним, студенти набувають риторично! компетенцп - здатностi правильно використовувати мову залежно вщ конкретно! ситуацп спiлкування);
- принцип новизни (новизна в змют матерiалу, постiйна змша проблем обговорення на заняттях; новизна форм оргашзацп навчання, видiв, методiв i прийомiв роботи; новизна мовленневих партнерiв. Запровадження елементiв новизни викликае штерес до навчання, забезпечуе гнучюсть i динамiчнiсть мовленневих умiнь i навичок).
До технологiчного блоку розроблено! нами моделi риторично! компетентностi входять складники змiстовi (мотивацiйно-цiннiсний, когнiтивний, особистюно-рефлексивний, оргашзацшно-дiяльнiсний, мовностилiстичний компоненти) та операцiйно-дiяльmсm (педагогiчнi умови, етапи формування, педагопчш технологi!, методи навчання, форми навчання).
Оскшьки риторична компетентшсть викладача ВНЗ е складним iнтегративним утворенням особистостi, яке передбачае володiння риторичними знаннями, умiннями та навичками, якостями, що визначають здатшсть i готовшсть до ефективного та оптимального спшкування, реалiзованi й закрiпленi в досвда комунiкативно! та риторично! дiяльностi, то формування ще! важливо! здатностi майбутнього викладача мае здшснюватися шляхом реалiзацi! таких педагогiчних умов: 1) спрямовашсть навчання на формування у студенпв мотивацi! до опанування професiйно значущих умшь i навичок; 2) формування
КОМПЕТЕНТШСНИИ П1ДХ1Д У ЗАГАЛЬН1И СЕРЕДН1И ТА ПРОФЕС1ИН1И ОСВ1Т1 професiйно компетентного викладача можливе лише у едносл когштивного, особистюно-рефлексивного, органiзацiйно-дiяльнiсного та мовностилютичного компонентiв; 3) запровадження риторизацп осв^нього процесу у ВНЗ; 4) використання штерактивних технологiй навчання, якi спрямоваш на пiдвищення комушкативно! активностi студенлв та формування високого рiвня риторично! компетентность
Мехашзм забезпечення вказаних педагопчних умов дiе через педагогiчнi технологи (штерактивш технологи, проблемне навчання, дискусшш та iгровi технологи, тренiнг), яю, реалiзуються вiдповiдними методами (пояснювально-iлюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, iгровий, дискусiйний, вправи, тестування, вiдеометод), та формами (лекци рiзних видiв, дискуси, диспути, тренiнговi заняття, iмiтацiйно-iгровi заняття, комунiкативнi форуми, симпозiуми, факультатив) оргашзаци навчання.
Реалiзацiя мети i завдань формування риторично! компетентносп майбутнiх викладачiв ВНЗ здшснюеться протягом трьох послiдовних етапiв:
1) дiагностико-аналiтичного, що передбачае володiння теоретичними знаннями та усвiдомлення змiсту риторичних умiнь, формування мотивацi! до оволодшня професiйно важливими характеристиками, визначення стану сформованосп риторично! компетентностi у студенев, що виявляеться у !х здатност спрямовувати набутi знання для досягнення запланованого результату. Основною формою роботи на цьому еташ е рiзнi види лекцiй, використання проблемного методу викладання, створення проблемних ситуацiй, постановки запитань дискусiйного характеру, включення в лекци заздалепдь пiдготовлених виступiв студенлв;
2) навчально-технологiчного, що передбачае безпосередньо оргашзащю навчально! дiяльностi студентiв з метою формування у них вщповщних умшь, основними формами яко! е рiзнi види практичних занять, самостшна робота студентiв, вправи на вдосконалення творчого мислення, вдосконалення технiки мовлення та вправи на розвиток професшних вмшь i навичок, риторичних передуем. Для вирiшення поставлених завдань можна використовувати треншги, бесiди, проблемнi методи навчання, iмiтацiйно-iгровi методи, дискусi! тощо;
3) корекцiйно-рефлексивного, що спрямований на реалiзацiю та корекцiю сформованих умшь у нестандартних умовах, формування здатностей до рефлекси i постiйного самовдосконалення, забезпечуе контроль i оцiнювання рiвня сформованостi складникiв риторично! компетентностi, самоконтроль i редагування навчально! поведiнки, зокрема мовленнево!, передбачае самоаналiз студентом навчально! дiяльностi й набутого рiвня власного красномовства. Завдання формування комплексних риторичних умшь на основi набутих знань i навичок шляхом перенесення !х у новi нестандартнi навчальнi ситуаци можуть вирiшуватись у процесi риторичного трешнгу, дiлових iгор, навчальних дискусш, яю моделюють життевi та професшш ситуацi!, що вимагають застосування набутих умшь.
Дiагностико-корегувальний блок вiдображае процеси оцшювання, аналiзу i корекцi! результата системного формування риторично! компетентносп майбутшх викладачiв ВНЗ як цiлiсного конструкту п'яти структурних компонентiв (мотивацiйно-цiннiсного, когштивного, оргашзацшно^яльшсного, особистiсно-рефлексивного, мовностилiстичного) i поеднуе певнi критерi! (мисленневий, мотивацiйно-цiннiсний, оргашзацшно-технолопчний, шдивщуально-особистiсний, комунiкативний) з вщповщними показниками, що комплексно характеризують чотири рiвнi сформованостi цiе! складно! штегративно! властивостi особистостi майбутнього викладача: високий, достатнш, середнiй, низький.
Таким чином, нами обгрунтовано й розроблено модель формування риторично! компетентносп майбутнiх викладачiв ВНЗ, а саме: розкрито методолопчш пiдходи, проаналiзовано загальнодидактичнi та специфiчнi принципи, визначено педагогiчнi технологi!, методи та форми навчання, встановлено етапи, за яких здшснюеться реалiзацiя мети i завдань формування риторично! компетентности вiдповiдно до критерi!в виокремлено чотири рiвнi сформованостi цiе! компетентностi. Визначеш блоки взаемообумовленi та взаемозалежнi, i реалiзуються через дотримання педагогiчних умов, що забезпечують ефективнють функцiонування модель
Проведе дослщження не вичерпуе вшх аспектiв проблеми формування риторично! компетентносп майбутнiх викладачiв ВНЗ. Подальше дослщження полягае у розробцi методики формування риторично! компетентносп майбутшх викладачiв у процеа фахово! п1дготовки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Компетентшсний шдхвд у сучаснiй освт: свгговий досввд та украшсьш перспективи. - Бiблiотека з освиньо! полiтики / тд заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: К. I. С., 2004. - 112 с.
2. Курлянд З. Н. Педагопка вищо! школи: навч. посiбник / З. Н. Курлянд, Р. I. Хмелюк, А. В. Семенова. - К.: Знання, 2007. - 495 с.
3. Основи науково-педагопчних дослвджень: пiдручник / П. Г. Лузан, С. В. Виговська, I. В. Сотвник.
- К.: НАКККЖ, 2014. - 360 с.
4. Лузан П. Г. Просторова модель метод1в навчання / П. Г. Лузан // Науковий вюник НАУ. - 2003. -№ 68. - С. 143-153.
5. Пентилюк М. I. Науковi засади комушкативно! спрямованосп у навчаннi рщно! мови / М. I. Пентилюк // Укранська мова i лiтература в школг - 1999. - № 3. - С. 8-10.
6. Фщула М. М. Педагопка: навчальний поабник для студентiв вищих педагогiчних закладiв освiти.
- 3-те вид., перероб. i доп. / М. М. Фщула. - Тернотль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 232 с.
7. Шейко В. М. Оргашза^ та методика науково-дослвдницько! дiяльностi: пiдручник. - 5-е вид., стереот. / В. М. Шейко, Н. М. Кушнаренко. - К.: Знання, 2006. - 307 с.
REFERENCES
1. Kompetentnisnyy pidkhid u suchasniy osviti: svitovyy dosvid ta ukrayins'ki perspektyvy. [Competence approach in modern education: world experience and Ukrainian prospects] - Biblioteka z osvitn'oyi polityky / pid ah. red.. O. V. Ovcharuk. - K.: K. I. S., 2004. - 112 s.
2. Kurlyand Z. N. Pedahohika vyshchoyi shkoly: navch. posibnyk [Pedagogy of higher education] / Z. N. Kurlyand, R. I. Khmelyuk, A. V. Semenova. - K.: Znannya, 2007. - 495 s.
3. Osnovy naukovo-pedahohichnykh doslidzhen': pidruchnyk [Basic scientific and educational research] / P. H. Luzan, S. V. Vyhovs'ka, I. V. Sopivnyk - K.: NAKKKiM, 2014. - 360 s.
4. Luzan P. H. Prostorova model' metodiv navchannya [The spatial pattern of teaching methods] / P. H. Luzan // Naukovyy visnyk NAU. - 2003. - - № 68. - S. 143-153.
5. Pentylyuk M. I. Naukovi zasady komunikatyvnoyi spryamovanosti u navchanni ridnoyi movy [Scientific principles of communicative orientation in teaching their native language] / M. I. Pentylyuk // Ukr. mova i literatura v shkoli. - 1999. - - № 3. - S. 8-10.
6. Fitsula M. M. Pedahohika: navchal'nyy posibnyk dlya studentiv vyshchykh pedahohichnykh zakladiv osvity. - 3-tye vyd., pererob. i dop. [Pedagogy: Textbook for students of higher educational establishments of education] / M. M. Fitsula. - Ternopil': Navchal'na knyha - Bohdan, 2005. - 232 s.
7. Sheyko V. M. Orhanizatsiya ta metodyka naukovo-doslidnyts'koyi diyal'nosti: pidruchnyk [The organization and methods of research activities] / V. M. Sheyko, N. M. Kushnarenko. - 5-e vyd., ster. -K.: Znannya, 2006. - 307 s.
УДК (378+811.111)-057.87
А. А. МИКИТИШИН mykytyshyna@gmail.com асшрант,
Тернопiльський нацiональний педагопчний унiверситет iм. В. Гнатюка
СТРУКТУРШ КОМПОНЕНТИ ПРОФЕС1ЙНО1 1НШОМОВНО1 КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ПРОГРАМ1СТ1В
Проаналiзовано поняття професшно'1' iншомовноi комуткативно1 niдготовки та профе^йно'1 iншомовноi KOMyHiKamueHO'i KOMnemeHmHocmi майбутнiх програмiстiв. Подано pi3Hi nidxodu до iнтерпретацii цих концепцiй в сучаснш науковш лiтературi. Окреслено cymHicmb та виокремлено cmpyKmypHi компоненти профе^йно'1' iншомовноi комунiкативноi компетентностi студентiв-програмiстiв вiдповiдно до цшей та завдань навчально'1' програми. Обтрунтовано доцiльнiсть обраного пiдходу до структурування професшно'1' iншомовноi комунiкативноi компетентностi. Описано сутнiсть окремих ii складових та подано рекомендацИ щодо ix практично'1'реалiзацii у навчальному процес студентiв теxнiчниx спецiальностей.
Ключовi слова: профе^йна iншомовна комунiкативна пiдготовка, профе^йна iншомовна комунiкативна компетентнiсть, професшна дiяльнiсть, майбутнiй програмiст.
