CC BY
21
Интерактивная игра как средство обучения взрослых в исторической ретроспективе
ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА БАБЫКИНА,
адъюнкт 3-го факультета (подготовки научных и научно-педагогических кадров) Академия управления МВД России Российская Федерация, 125171, г. Москва, ул. Зои и Александра Космодемьянских, д. 8 E-mail: niatabab85@mail.ru
Interactive Game as a Means of Teaching Adults in Historical Retrospect
TATIANA ALEXANDROVNA BABYKINA,
Adjunct of the 3rd Faulty (Training of Sdentilk and Pedagogiœl Staff) Management Academy of the Ministry of the Interior of Russia
Russian Federation, 125171, Moscow, Zoi i Alexandra Kosmodemyanskikh St., 8 E-mail: niatabab85@mail.ru
УДК 372.834
Аннотация. В статье автор рассматривает развитие интерактивных игр через призму исторической ретроспективы. В рамках изучения выбранной темы исследуется вопрос значимости интерактивных игр в образовательном процессе взрослых. Автор акцентирует внимание на том, что традиционная парадигма образования взрослых не справляется с предъявляемыми современными требованиями и нуждается в развитии. В заключение сделан вывод о значимости исторической ретроспективы интерактивных игр, которая демонстрирует причины их возникновения, позволяет изучить и осмыслить их как средство обучения в образовательном процессе взрослых.
Ключевые слова и словосочетания: интерактивная игра; интерактивное обучение; историческая ретроспектива; игровые технологии; учения; взрослые обучающиеся; взаимообучение.
Annotation. In the article, the author examines the development of interactive games through the prism of historical retrospect. As part of the study of the chosen topic, the question of the importance of interactive games in the educational process of adults is investigated. The author focuses on the fact that the traditional paradigm of adult education does not cope with the modern requirements and needs to be developed. In conclusion, the conclusion is made about the significance of the historical retrospective of interactive games, which demonstrates the causes of their occurrence, allows us to study and comprehend them as a means of teaching in the educational process of adults.
Keywords and phrases: interactive game; interactive learning; historical retrospective; game technologies; teaching; adult learners; mutual learning.
Быстроразвивающаяся действительность предъявляет высокие требования к профессиональному образованию. Повышение квалификационных качеств человеческих ресурсов на производстве и во всех отраслях деятельности можно назвать самой динамично развивающейся сферой. Это обусловливает осо-
бое значение гибкости и постоянного поиска новых средств обучения, в особенности в такой специфической отрасли педагогики, как обучение взрослых.
Cпецифичность обучения взрослых состоит в том, что они уже имеют определенный накопленный багаж знаний и опыта, живут в дина-
мичном ритме и не желают терять время. Очевидно, осознанно начиная обучение, взрослые люди хотят получить от этого процесса максимальную эффективность за возможно короткие сроки.
Отсюда продолжает оставаться актуальной мысль А. А. Вербицкого о том, что в настоящее время сложились объективные предпосылки для качественного прорыва к новым технологиям обучения, среди которых особое место занимают игровые технологии. В числе таких предпосылок А. А. Вербицкий называет передовой педагогический опыт, потенциал некоторых направлений исследований, накопленный в психолого-педагогической науке, перестройка всех сфер жизнедеятельности общества [3].
А. М. Новиков, А. В. Хуторской и др., как и А. А. Вербицкий, в своих исследованиях говорят об изменениях, происходящих в разных сферах жизни нашего общества, которые становятся условиями для революционной ситуации и в образовании. Учителя и преподаватели вынуждены включаться в дело его перестройки. Интеграция инноваций в педагогический процесс «выступает объективным фактором порождения потребности в научном образовании изменений» традиционного обучения [3; 7]. Нельзя не согласиться с А. П. Панфиловой, которая, исследуя инновационные педагогические технологии, отмечает, что обучение с помощью традиционного инструментария не позволяет на достаточном уровне сформировать основные компетенции и, также как А. А. Вербицкий, А. М. Новиков, А. В. Хуторской и др., приходит к выводу о необходимости решительной перестройки учебного процесса [8].
Итак, прогрессивное развитие социальной, экономической и других сфер жизнедеятельности требует подобного прогресса в области образования, связанного с реформированием стандартных способов обучения.
Руководствуясь желанием повысить результативность образовательного процесса, исследователи осуществляют поиск новых педагогических подходов. В настоящее время в обеспечении качества обучения значимое место принадлежит интерактивным играм. Это средство обучения зарекомендовало себя как эффективное и одно из перспективных в педагогике.
Исследуя в научно-педагогической литературе категории, касающиеся термина «интерактивность», отметим, что само по себе слово «интерактивный» состоит из двух английских производных («inter» — взаимный, «akt» — действовать) и в буквальном смысле означает вза-
имодействовать, действовать друг на друга (обучение через участие).
Некоторые педагоги-исследователи называют интерактивные игры интервенцией ведущего (педагога) в групповую ситуацию, которая структурирует действия и членов группы согласно обозначенной цели [4; 6]. Зачастую интерактивные игры в консолидированном виде воссоздают реальные ситуации, возникающие в процессе жизнедеятельности личности.
И. В. Карпенко, рассматривая интерактивное обучение, отмечал, что оно «формирует способность мыслить неординарно. Интерактивное творчество ученика и учителя безгранично. Важно только умело направить его для достижения поставленных учебных целей» [5].
Интерактивные игры как средство интерактивного обучения взрослых способствуют получению нового опыта межличностного взаимодействия, нравственных норм. В процессе такой игры у обучающихся формируется мотивация к совместной деятельности и вовлеченность в происходящее, развивается умение работать в команде и коммуникабельность, активная жизненная позиция и взаимоуважение, нацеленность на действие, за счет которой происходит усвоение знаний, умений, навыков и приобретение опыта. При этом решаются не только конкретные смоделированные учебные задачи, но одновременно осуществляется воспитание. Отличительной методической особенностью интерактивной игры становится непринужденность подачи учебного материала и заинтересованность обучающегося в его получении как посредством содержания, так и формы.
Под интерактивной игрой нами понимается средство обучения, представляющее собой интеграцию идеальных и материальных объектов обучения, способствующих достижению дидактических целей путем активного погружения в полилогическое взаимодействие обучающихся не только с педагогами, но и друг с другом.
Интерактивные игры зародились как средство поиска новых решений в области образования. В настоящее время они применяются в образовательном процессе как средство обучения, средство для решения производственных (отраслевых, ведомственных), социальных задач, средство экспериментирования.
В целях более подробного изучения характеристик, свойств, условий реализаций, критериев эффективности и методики применения интерактивных игр в непрерывном образовании считаем необходимым рассмотреть их развитие в истории педагогики. Однако будет вполне логичным и последовательным, прежде всего, рассмотреть историю игры как средства обуче-
ния, сделав по возможности акцент на взрослых обучающихся.
Из разных источников известно, что обучение посредством игры берет свое начало в глубокой древности.
Так, в Афинах в IV в. до нашей эры появились военные игры как практика воспитания и образования воинов. Организованные учебные военные баталии, маневры имели большой успех среди воинов.
В эпоху Возрождения и Реформации игровое обучение предлагали итальянский педагог-гуманист В. де Фельтре (Рамбальдини) (1378— 1446), итальянский философ, теолог и писатель Т. Кампонелла (1568—1639) и французский писатель, профессор анатомии, врач Ф. Рабле (1494—1553), чтобы ученики без труда, играя, занимались науками.
Особенно интересна идея В. де Фельтре в созданной им школе в Мантуе (1424 г.). Эта школа относилась к первым школам интернатного типа, где вместе с детьми богатых особ обучались дети из бедных семей. Она значительно отличалась от общепринятых средневековых школ, в которых царил аскетизм. Школа Фельтре называлась «Домом игр» за использование занимательных методов обучения, в основе которых лежали разнообразные игры [2, с. 38—40].
Чешский педагог, писатель Я. А. Коменский (1592—1670) призывал все «школы-каторги», и «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой, и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом обучающихся. Французский мыслитель и педагог Ж. Ж. Руссо (1712—1778), пропагандист свободного воспитания, предлагал среди педагогических мероприятий включать в программу совместные игры. У немецкого педагога Ф. Фребеля (1782—1852) игра была основой его педагогической теории. Он одним из первых классифицирует игры, считая их педагогическим явлением. Большое внимание уделял подвижным играм в физическом развитии воспитанников. Его мысль о том, чтобы обратить игру в образовательное и неутомимое занятие считалась в свое время довольно оригинальной. На определенном возрастном этапе игра соотносится с трудом. По утверждению И. С. Скля-ренко, методика Фребеля есть не что иное, как применение образовательного труда, или образование посредством труда [9, с. 87—88].
В XVIII в. в России Петр I внедрял учебные военные игры. Со своим «потешным войском» он проводил систематические военные упражнения и учения, моделировал сражения. В ходе учебных сражений оттачивались военное ма-
стерство и тактика. Для участников баталий готовилась форма, избиралось место штурма (сражения). Учебные военные игры постоянно совершенствовались. Созданные как сражения «потешных войск» (когда снаряды палили холостыми, пушки заряжались репой, а обмундированием для солдат служила поношенная форма) со временем учебные военные игры носили близкий к реальности характер.
Отечественный деятель в области просвещения И. И. Бецкой (1704—1795) полагал, что главный принцип обучения заключается в ведении обучающихся «играя с приятностью». В школе Л. Н. Толстого (1828—1910) традиционные уроки заменялись увлекательными, в которых участвовал и сам педагог. А в школе Е. С. Левицкой (1900) для обучающихся, в особенности старшего возраста, организовывались клубы, где собирались сверстники для игр и других интересных занятий с выработкой определенных правил [10, с. 28-29, с. 49-53, с. 61-62].
Одним из пионеров использования деловых игр в обучении была М. М. Бирштейн, которая в 1932 г. разработала и популяризовала их как дидактический инструмент. Предпосылкой для такого новаторства в обучении послужило появление ряда заводов-гигантов в СССР. Несмотря на новое оборудование, установленное на заводах, и полный штат, плановые показатели учреждениями не выполнялись ввиду отсутствия опыта у руководителей заводов разных уровней. М. М. Бирштейн придумала деловую игру, с помощью которой образовательный процесс был модернизирован, что принесло в дальнейшем свои результаты в показатели труда. Этот метод применяли для обучения многие производства Советского Союза [1].
Развитие интерактивных игр в СССР остановилось в 1938 г., когда они были запрещены, и без малого двадцать лет в отечественной педагогике не использовались в отличие от западной системы образования. Руководствуясь положительными результатами применения игровых технологий обучения на производстве в Советском Союзе, США успешно стали внедрять так называемые бизнес-игры в своих компаниях.
Известно, что моделированием военных ситуаций, по сути превращавшихся в игру, успешно пользовались члены немецкого Генштаба во время Второй мировой войны. Это позволяло проводить групповой анализ военного конфликта, отражать параметры типа войск и скорость их передвижения, вида вооружения и применять эти знания в реальном сражении.
Переходя к историческому аспекту в развитии интерактивной игры, следует заметить, что в 60-х гг. ХХ в. в педагогику активно входит
термин «интерактивные технологии». В данный период средства массовой информации произвели столь значительные изменения в характере общения, что стали говорить об информационной революции.
Четкого определения интерактивных средств и технологий тогда не существовало. Под интеракцией, как правило, понимали взаимодействие пользователя и программ, базы данных с субъектами управления этими программами.
В 1975 г. немецкий исследователь Г. Фриц вводит термин «интерактивная педагогика», предметом которой является построение процесса целенаправленного взаимодействия и взаимовлияния участников педагогического процесса.
С точки зрения Е. А. Карпенко, особое значение в переходе к интерактивному обучению сыграло развитие игротехнического движения, возникшего после появления деловых игр.
В этой связи следует упомянуть разработанные в 60-х гг. прошлого столетия так называемые организационно-деятельностные игры Г. П. Щедровицкого, в которых проектируются и осуществляются деятельности участников по специально выработанным правилам. Деятельность происходит внутри тематических групп под руководством игротехников. Затем осуществляется межгрупповая коммуникация, где группы обсуждают результаты своей деятельности. Игра может продолжаться несколько дней [10, с. 111-112].
Предметом деятельности игры является образование, производство, социальные сферы. Организационно-деятельностная игра моделирует процессы, которые являются предметом рассмотрения участников. В результате, покидая игру, каждый ее участник получает представление о своей дальнейшей деятельности и усваивает способы ее дальнейшей реализации. Причем в эти игры играют взрослые участники.
Отчасти продолжателем идеи Г. П. Щедро-вицкого и одновременно разработчиком нового направления был О. С. Анисимов, который ввел понятие «организационно-мыслительная игра» со взрослым субъектом обучения. В качестве главной задачи он выделил то, что знания обучающиеся добывают практически самостоятельно, увлекаясь самим процессом, посредством коммуникации [10, с. 112-114].
В 80-х г. XX в. в СССР начинает применяться интерактивное обучение. Об этом в своих трудах говорят М. В. Кларин и В. А. Сластенин [6; 11].
Форсированное развитие интерактивных игр наметилось в связи с появлением компьютерных технологий, и уже в начале XXI в. интерактивных игр в мире было немалое количество.
Сложилась индустрия разработки интерактивных игр.
В России развитие и использование интерактивных игр началось гораздо позже, чем в Европе и США.
Позволим выразить мнение, что на современном этапе развитие интерактивных игр в нашей стране находится на своем пике, тогда как на Западе это педагогическое средство уже не считается новаторским, а является неотъемлемой частью обучения взрослых. Следует отметить, что далеко не все игры являются интерактивными, то есть не во всех происходит взаимодействие игроков друг с другом и, соответственно, получение знаний не только от педагога, но и от обучающихся. Таким образом, игроки — главный отличительный педагогический признак интерактивного инструментария. Так, вполне обоснованно не относятся к таким играм индивидуальные игры с предметом.
Игра, а в особенности интерактивная, включенная в учебный процесс, ломает традиционные представления об обучении. Режим работы задается не дидактической традицией, а логикой моделирующего производственного (отраслевого, ведомственного и др.) процесса деятельности. Позволяет сформировать и развивать знания, умения, навыки и компетенции в игровой форме.
Таким образом, краткий анализ научной литературы позволил нам выделить следующие характеристики интерактивных игр, сложившихся в истории педагогики.
Во-первых, игра позволяла планировать и осуществлять образовательный процесс в форме учебных баталий и маневров.
Во-вторых, игра давала возможность моделировать профессиональные ситуации в разных сферах деятельности.
В-третьих, в игру встраивался разнообразный дидактический инструментарий, среди которого особо эффективными считались метод упражнения, метод взаимообучения, групповая форма организации деятельности обучающихся для анализа ситуаций.
В-четвертых, в игре использовались технологические элементы в виде ряда последовательных действий.
В-пятых, в игре обучающиеся исполняли разнообразные роли.
В-шестых, игра мотивировала к действию и взаимодействию, заинтересовывала деятельностью и увлекала процессом.
Справедливости ради заметим, в настоящее время у нас в стране интерактивные игры стали все чаще применяться отдельными педагогами в дошкольном образовании, в общеобразовательной
организации, в образовательной организации профессионального, высшего образования, в процессе повышения квалификации и переподготовки. Однако интерактивные игры как средство обучения взрослых изучено пока недостаточно.
В то же время за рубежом широко используют интерактивные игры как средство повышения уровня профессионализма сотрудников. Существует целая индустрия по разработке и проведению интерактивных игр для обучения коллективов. Такие игры, а точнее их результаты, переходят в реальный рабочий процесс компании, способствуют росту продуктивности и развития и предприятия в целом, и каждого сотрудника в частности. Полученная в интерактивном формате информация усваивается быстрее и способствует развитию компетенции сотрудников. Объясняется это, прежде всего, тем, что в постоянно меняющемся мире квалифицированному сотруднику важно обладать способностью к нестандартным ситуациям, незапланированным событиям, умением самостоятельно, быстро и правильно принимать решения, брать ответственность на себя. Поэтому крупные компании планируют в своем бюджете оплату обучения своих сотрудников, так как заинтересованы в быстром и качественном повышении уровня их компетенций. Причем не только отдельно взятого сотрудника, а команды в целом. А это возможно только через командную работу (командное обучение), средством которой и является интерактивная игра.
Позволим себе предположить, что в России обучение взрослых с использованием интерактивных игр мало распространено вследствие недостаточной разработанности методики (общей, частной и конкретной). Зарубежная же методика интерактивных игр не всегда легко адаптируется к нашим российским реалиям.
Обобщая сказанное, необходимо отметить, что главная тенденция движения к новому качеству обучения взрослых проявляется, прежде всего, в нарастании требований к уровню подготовленности специалиста.
С появлением нового федерального государственного образовательного стандарта перед профессиональным образованием поставлена нелегкая задача - формирование профессионально грамотной, духовно богатой и творчески развитой личности, с развитыми профессиональными и общечеловеческими качествами и компетенциями. Традиционная парадигма образования взрослых не справляется с широким спектром предъявляемых требований и нуждается в развитии, и одним из эффективных средств, позволяющих решить создавшуюся проблему, является интерактивная игра.
В заключение нам бы хотелось указать на то, что игра сопровождает человечество на протяжении его существования, и это констатируют в своих трудах многие отечественные и зарубежные педагоги. С. А. Шмаков называет игру восьмым чудом света и пишет: «Игра, как тень, родилась вместе с ребенком, стала его спутницей, верным другом. Она заслуживает большего человеческого уважения, гораздо большего, чем воздают ей люди сегодня, за те колоссальные резервы, за огромные педагогические возможности» [13]. Й. Хёйзинга отмечал: «С давних пор я все более определенно шел к убеждению, что человеческая культура возникает и разворачивается в игре, как игра» [12].
Таким образом, историческая ретроспектива интерактивных игр позволяет демонстрировать предпосылки и причины их возникновения, изучить и осмыслить их как средство обучения, оценить значимость в образовательном процессе взрослых обучающихся.
Список литературы:
1. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры. Рига: АВОТС, 1989.
2. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие / под ред. д-ра пед. наук Н. В. Сердюк. Москва: Академия управления МВД России, 2021.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие. Москва: Высшая школа, 1991.
4. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей: учебное пособие. Москва: Педагогическое общество России, 2000.
5. Карпенко Е. А. Интерактивные технологии в обучении. Педагогика нового времени. Москва: Райс, 2020.
6. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995.
7. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. Москва: Эгвес, 2011.
8. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учебное пособие. Москва: Академия, 2009.
9. Скляренко И. С. Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории педагогики: монография в 2-х книгах. Книга 1. Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории зарубежной педагогики. Уссурийск, 2004.
10. Скляренко И. С. Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории педагогики: монография в 2-х книгах. Книга 2. Групповые формы деятельности обучения
и воспитания в истории педагогики России. Уссурийск, 2004.
11. Сластенин В. А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2002.
12. Хейзинга Й. Homo Ludens. Москва: Прогресс, 1992.
13. Шмаков С. А. Ее величество — игра. Москва: Наука, 1992.
