CC BY
67
вкуса, ограничивает передачу пространственно-временной и другой информации. Такие системы получили название гипермедиа- или мультимедиасистем. Понятие «креолизованный гипертекст» не ограничивается лишь коммуникативными средствами компьютерных технологий. Оно включает всю систему невербальных средств общения, например такие из них, как визуальные, аудиомузыкальные, тактильные, обонятельные, вкусовые и иные. Итак, по способу репрезентации типология креолизованных гипертекстов может выглядеть следующим образом (см. таб.3):
Таким образом, обучение иноязычному общению на основе креолизованных гипертекстов позволяет объединить в единое целое новые технологии компьютерного обучения иностранным языкам наряду с традиционны-им методами и средствами.
Типология креолизованных гипертекстов в методике обучения межкультурному общению базируется на следующих критериях:
1) структурного взаимодействия элементов креолиз-ванного гипертекста (4 типа КГТ),
2) смысловой корреляции вербальных и невербальных элементов (4 типа)
Библиографический список
1. Bush, V. As We Way May Think / V.Bush // The Atlantic Monthly. 1945.
2. Поликахин, A.B. Гипертекст: сущность, состояние, проблемы, перспективы. / А.В.Поликахин, А.Ю. Савин — М., 1993.
3. Субботин, М. М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации / М.М. Субботин // ВИНИТИ. Сер. Информатика. Т. 18. М, 1994.
4. Сорокин, Ю.А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция / С Ю.А.орокин, Е.Ф. Тарасов // Оптимизация речевого действия. М., 1990.
5. Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. / А.Н. Баранов — М.: Эдиториал У РСС, 2001.
6. Bardin, L. Le texte et limage / L.Bardin // Communication et langages. 1975, — №26.
7. Андронкина, Н.М. Креолизованный текст в обучении иностранному языку / Н.М.Андронкина, И.А. Кольцов. — Горно-Алтайск, 2006. Статья поступила в редакцию 05.04.08
Таб. 3
Типология креолизованных гипертекстов по критерию способа репрезентации
Тип креолизованного гипертекста Носитель информации
Компьютерный компьютер, проектор и прочие технические средства
Естественный человек
Чувственно- объектный предметы, печатные издания, искусственные запахи и иные объекты
Смешанный совокупность двух и более носителей
3) способа репрезентации (4 типа).
Методическая типология является необходимым условием для понимания сущности, разнообразия и методических возможностей применения креолизованных гипертекстов и их внедрения в обучение межкультурно-му иноязычному общению.
УДК 373.1.02+373.1.013
Д.С. Медведев, соискатель БГПУ, г. Барнаул
ИНТЕГРАЦИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье подчеркивается актуальность и перспективность изучения проблемы профессионального самоопределения старшеклассников. Анализируется современное состояние российского образования. Обосновывается необходимость интеграции семьи и школы в вопросах выбора профессионального пути. В заключение приводится пример авторского учебного занятия в рамках спецкурса «Профессиональное самоопределение старшеклассников».
Ключевые слова: самоопределение, профессиональное самоопределение, семья, школа, интеграция.
Проблема профессионального самоопределения учащихся рассматривается сегодня не только в контексте модернизации российского образования, но и как общечеловеческая проблема. Можно утверждать, что подготовка человека к жизни в разные исторические периоды являлась делом государственным, олицетворяющим менталитет и культуру современной эпохи. Анализ пси-холого-педагогической литературы по данной проблеме свидетельствует, что на сегодняшний день все большую популярность приобретают подходы, при которых человек сам определяет меру личной ответственности за выбор своего жизненного и профессионального пути. При этом свобода выбора становится не только личностно, но социально-детерминированным явлением, порождающим изменение и усложнение индивидуальной картины мира молодого человека, трансформацию взглядов личности на проблему самоопределения.
Согласно словарному определению В.И. Даля «самоопределение» можно трактовать, как «самостоятельное распоряжение собственной судьбой по собственному вы-
бору» [1, с. 554]. В новейшем философском словаре категория «самоопределение» раскрывается как «процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни» [2, с. 593]. В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада термин «самоопределение» обозначен как «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений» [3, с. 252-253]. В психологическом энциклопедическом словаре под редакцией М.И. Ени-кеева: «самоопределение» трактуется как «выбор и утверждение собственной позиции в проблемных и критических социально значимых ситуациях» [4, с. 403].
В подавляющем большинстве психолого-педагогичес-ких работ возрастные рамки проявления «самоопределения» как личностного новообразования ограничиваются 16-17 годами жизни ребенка. Этот период в возрастной психологии определяется как старший подростковый возраст или юность. Многими авторами юность понимается
как период стабилизации личности, первый этап самостоятельной взрослой жизни, где осознается проблема самоопределения как центрального механизма вхождения человека в контекст общественно-трудовых отношений.
Известный методолог Б.Г. Ананьев утверждал, что жизнь человека складывается из многих систем общественных отношений в определенных обстоятельствах [5]. Обстоятельства, характерные для юношеского возраста, по С.Л. Рубинштейну, связаны с существованием целого ряда ступеней, делающих человека самостоятельным субъектом общественной и личной жизни, определяющих его жизненный путь [6]. Главное приобретение юношеского возраста, по мнению И.С. Кона, это открытие своего внутреннего мира, в котором со временем, все более явно проявляется вопрос о смысле жизни [7].
Этот жизненный период всегда сопряжен с решением задач на смысл и ценность, а также с определением необходимых и достаточных условий для их реализации. Анализ образовательной ситуации показывает, что современный юноша живет в эпоху становления психологически новой ментальности, определяющей смысложизненные и ценностные ориентации личности с принципиально новым пониманием сущностных характеристик процесса профессионального самоопределения.
Как указывает Н.С. Пряжников: «сущность профессионального самоопределения заключается в самостоятельном и осознанном нахождении смыслов выполняемого труда и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (и социально-экономической) ситуации, что предполагает развитую ценностно-нравственную ориентацию, выделение ближних и дальних профессиональных целей, ориентацию в мире профессионального труда (макро- и микроинформированность), представление о внешних и внутренних трудностях на пути к выделенным целям и путях их преодоления, морально-волевую готовность к реализации намеченных перспектив» [8, с. 12].
В этой связи особого внимания заслуживают перспективы образовательной политики государства, изложенные в нормативно-правовом обеспечении модернизации образования: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Концепция федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы». Кратко охарактеризуем основные положения данных документов.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации сказано, что на сегодняшний день необходимо обеспечение преемственности поколений в воспитании молодежи способной на основе активной жизненной и профессиональной позиции успешно осуществлять свободный выбор направлений и форм получения образования с учётом потребностей общества, рынка труда и рынка образовательных услуг [9].
Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации также подчеркивает значимую роль диалога культур между обществом, личностью и государством в вопросе сплочения многонационального народа в единую нацию с равными правами на самоопределение [10].
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года сказано, что должна быть повышена инвестиционная привлекательность граждан, активными субъектами образовательной политики должна стать семья и школа, за школой закрепляется право на воспитание учащихся, психологическую поддержку их профессиональных интересов на основе профессиональной ориентации [11].
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования призвана обеспечить дифферен-
циацию и индивидуализацию обучения, равный доступ к полноценному обучению разным категориям обучающихся, создание преемственных связей между общим и профессиональным образованием для более полного учета профессиональных интересов учащихся и их намерений в отношении продолжения образования [12].
Концепция федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы направлена на развитие творческого потенциала российской молодежи, ее психо-лого-педагогическое сопровождение в процессе обучения, оказание помощи в личностном и профессиональном самоопределении [13].
Из сказанного ясно, что одной из важнейших задач, стоящих перед современной системой образования является подготовка старшеклассников к самостоятельной реализации жизненной стратегии в постоянной связи с обществом и государством. Не для кого не секрет, что на этапе вхождения во взрослую жизнь ребенку необходима комплексная поддержка различных социальных институтов, одними из которых являются семья и школа.
Содержание деятельности педагога-психолога в профильной школе определяется разработанной в ходе нашего исследования методикой и технологией, раскрывающей порядок работы со структурно-функциональной моделью «Профессиональное самоопределение старшеклассников». Нами была проведена опытно-экспериментальная работа по исследованию профессионального самоопределения старшеклассников. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: (МОУ) Усть-Калманская средняя общеобразовательная школа, (МОУ) гимназия №79 г. Барнаула. Важным условием эффективности процесса профессионального самоопределения учащихся является содержание учебного курса «Профессиональное самоопределение старшеклассников» [14].
Программа многофункциональна и ориентирована на использование целого комплекса педагогических и психологических методов в работе с учащимися. Центральное место в разработанном нами курсе было отведено лекционной форме проведения учебного процесса и практическим занятиям с элементами тренинга. Немаловажным можно считать самостоятельные задания, в которых основную роль играли уже полученные знания и разработка учащимися собственных индивидуальных проектов.
В рамках спецкурса «Профессиональное самоопределение старшеклассников» в ходе занятия по теме «Роль семьи в профессиональном самоопределении старшеклассников» были рассмотрены следующие вопросы: Демографическая ситуация в стране и мире. Семья как культурно-исторический феномен. Тенденции современного семейного воспитания в России и за рубежом. Основные функции семьи: воспитательная, хозяйственная, реактивная, культурно-досуговая, репродуктивная, коммуникативная и др. Нравственно-психологический мир женщины и мужчины. Семейные династии и их влияние на профессиональный выбор. Проблема отцов и детей на современном этапе развития общества. Роль отца и матери на разных этапах онтогенеза ребенка. Интеграция семьи и школы в процессе модернизации образования. Отношение родителей к выбору профессии детьми.
Такая структуризация данного занятия была обусловлена логикой изложения всего спецкурса. При организации деятельности учащихся на занятии учитывалась необходимость обеспечения более высокого понимания старшеклассниками психологической проблематики выбора профессионального пути при участии семьи и школы. Была поставлена цель: Дать общее представление о семье и ее роли в профессиональном самоопределении старшеклассников.
Занятие проводилось в виде лекции, на которой решались следующие задачи:
1. Формирование положительной мотивации к рассмотрению участия семьи как необходимого условия для профессионального самоопределения в юношеском возрасте.
2. Обучение учащихся навыкам использования жизненного и профессионального опыта родителей в профессиональном самоопределении.
3. Развитие умения строить конструктивный диалог с родителями в вопросах жизненного и профессионального выбора.
В итоге занятия у учащихся должна быть выработана система ценностных и смысложизненных ориентаций, так как это является сущностью процесса их профессионального самоопределения.
Дадим краткое описание хода занятия:
В начале педагог-психолог кратко характеризует демографическую ситуацию в стране и мире, дает общее представление о семье как культурно-историческом феномене, показывает основные достижения психологической науки в изучении этих вопросов. Существенным является подробная характеристика функций, которые может выполнять семья на разных этапах онтогенетического развития ребенка. Уточняются ролевые позиции отца и матери в воспитании ребенка, раскрывается нравственно-психологический мир совместного воспитания. Рассматривается проблема интеграции семьи и школы в процессе модернизации российского образования. Особое место занимает уточнение специфики интеграции семьи и школы в профессиональном самоопределении старшеклассников. Для этого учащимся предлагается ознакомиться с правовыми аспектами функционирования семьи. На данном этапе занятия учащиеся получают материал, в котором зафиксированы основные положения семейного кодекса. Затем учащимся предлагается авторская методика «Отцы и дети» суть, которой сводится к выбору из бланка методики утверждений наиболее полно соответствующих особенностям взаимоотношений ребенка с семьей (Табл. 1).
На основе сделанного выбора учащиеся составляют небольшой рассказ о своей семье, при обязательном анализе роли семьи в их профессиональном самоопределении. На основе проделанной работы обобщаются ответы учащихся, выявляется проблемное поле для последующей профессиональной консультации.
В заключение занятия педагог-психолог совместно с учащимися делает выводы по пройденной теме занятия. Предлагает самостоятельно поработать со следующей группой вопросов:
1. Каков социальный статус моей семьи в обществе?
2. Обсуждались ли в семье перспективы моей профессиональной и личной жизни?
3. Могу ли я рассчитывать на помощь семьи в моем профессиональном самоопределении?
В результате проведенного занятии были получены следующие результаты: обращено внимание учащихся к
Табл. 1
№ + №-
1а Заботится о моем здоровье, о моем будущем. 1б Проявляет безразличие ко мне, и ко всему, что ко мне относится.
2а Воспитывает во мне определенные качества личности. (Указать какие) 2б Постоянно навязывает определенные стереотипы поведения в обществе.
3а Материально обеспечивает меня. (Указать, в чем и насколько по сравнению со сверстниками) 3б В семье отсутствует возможность обеспечивать меня тем необходимым, что требуется в моем возрасте. (В чем вы испытываете острую необходимость?)
4а Выступает гарантом моей защиты при любых обстоятельствах. (При каких именно?) 4б В трудных ситуациях мне будет сложно рассчитывать на помощь семьи. (Почему?)
5а Я горжусь достижениями своих родителей в обществе. (Какими именно достижениями?) 5б Иногда мне бывает стыдно за социальный статус моей семьи. (За что именно?)
6а Я делаю все возможное для того, чтобы помогать свей семье. (Как помогать?) 6б Я остаюсь безучастным к проблемам моей семьи. (Почему?)
7а Мои родители для меня были и остаются примером для подражания. (Кто именно из членов семьи в большей степени?) 7б Вряд ли я могу считать свою семью примером для подражания. (Почему?)
8а Моя собственная семья в будущем будет такой же, как я и мои родители сейчас. 8б Моя собственная семья в будущем будет принципиально отличаться от моей настоящей семьи. (Чем отличаться?)
проблеме профессионального самоопределения; старшеклассники получили общее представление о демографической ситуации в стране и ее влиянии на профессиональный и жизненный выбор; определены семейные роли отца и матери на разных этапах профессионализации личности ребенка; выявлено отношение учащихся к трудовым семейным династиям и их влиянию на жизненный выбор.
Рассмотренное в статье учебное занятие является лишь рядовым элементом методики реализации совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную работу структурно-функциональной модели профессионального самоопределения старшеклассников наиболее подробно представленную в диссертационном исследовании.
Библиографический список
1. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 2 тт. Т. 2: П-У. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
2. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.
3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебоваи др. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002.
4. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.
5. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией А.А. Бодалева. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1996.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2т. T.II. — М.: Педагогика, 1989.
7. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.
8. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс... докт. педаг. наук.— Екатеринбург, 1995.
9. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: утв. постановлением Правительства РФ от 4 окт. 2000 г. № 751. — М: Издательство МГУП, 2000.
10. Концепция национальной образовательной политики Российской федерации // Народное образование.— 2007.— №1.
11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании.— 2002.— №1.
12. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: приложение к приказу МО РФ от 18.07.02. г. №2783 // Информатика и образование. — 2003. — №6.
13. Концепция федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы // Народное образование. — 2007. — №6.
14. Медведев, Д. С. Профессиональное самоопределение старшеклассников: учебно-методическое пособие для педагогов-психо-логов / Д. С. Медведев. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.
Статья поступила в редакцию 3.05.08
УДК53 (07)
С.П.Злобина, канд. пед. наук, докторант ЧГПУ, г. Шадринск
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ У ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ
В статье рассматривается необходимость формирования у учащихся старших классов умения комплексного применения знаний по естественнонаучным дисциплинам. Предлагается реализация проблемы формирования умения комплексного применения знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам посредством использования в процессе изучения физики задач и заданий, требующих комплексного применения знаний и умений школьников.
Ключевые слова: комплексное применение знаний, умение комплексного применения знаний, комплексное задание.
Проблема усвоения знаний давно не дает покоя учителям. Практически любое действие человека в жизни, не только учеба, связано с необходимостью усвоения и переработки тех или иных знаний, той или иной информации. Сам термин «усвоение» может пониматься по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены? Все мы понимаем, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить их на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, учащиеся не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик умеет делать это сразу, как только он сел за парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, он смог бы выдать готовый продукт.
Обратимся к целям, прописанным в Проекте стандартов: «...овладение умениями применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений и процессов.», «приобретение компетентности в решении практических, жизненных задач, связанных с использованием физических знаний и умений...» Созвучно, не правда ли? Однако такого рода задания предлагаются, как правило, только на уровне конкурсов или олимпиад, традиционные контрольные работы или срезы знаний требуют от учащихся выучить и воспроизвести выученное.
Как только в ЕГЭ были включены вопросы, требующие при ответе, например, анализа формулы, а не простого расчета по ней, и уж тем более вопросы на понимание «сущности науки», мы получили крайне низкие результаты. И они такие, какие есть, не потому, что плохи ученики и (или) учителя, а потому, что ЭТОМУ не учили, — не было ни соответствующей целевой установки, ни методической поддержки. Так что пришлось и контрольные работы составлять специальные, где главное — не само применение формулы, а аргументация ее применения и применимости, где многие вопросы носят действительно проблемный и (или) практический характер.
Приведем два примера такого рода заданий. 1. Какой должна быть температура нагревателя тепловой машины для того, чтобы ее КПД стал равным 80% при температуре холодильника 20° С? Можно ли создать такую машину?
2. Вы относительно надолго уезжаете из дома. К сожалению, вам некому поручить полив ваших любимых
домашних растений. Какие меры вы предпримите для того, чтобы растения не испытывали недостатка влаги? На физике каких явлений (именно во множественном числе, ученик не ограничен изучаемой темой!) основаны предложенные вами способы? Полагаю, что не будет лишним заметить, что ответы на такого рода вопросы требуют значительно большего времени, чем решение задач по отработанному алгоритму.
Анализируя разные подходы к преподаванию естественнонаучных дисциплин в России и в зарубежных странах, можно сделать вывод о том, что снижение интереса подростков к естествознанию вообще и к физике в частности — общая проблема школьного образования. Но положительным моментом является то, что за рубежом при изучении естественных наук большое внимание обращают на практическую направленность обучения, в основе курсов лежит не теория, а жизненные явления. В России же до сих пор важнейшими признанными задачами обучения считаются глубокое изучение современных научных представлений, теоретическое знание законов физики. Школьное обучение забывает, что сегодня человеку нужны осознание общей картины мира, ощущение сопричастности к культурному наследию, прямое участие в жизненных процессах.
В современной школе приоритетными направлениями и основными способами организации преподавания физики должны являться:
- гуманизация развивающего обучения;
- деятельностный подход в обучении;
- разноуровневая дифференциация учащихся;
- модульное обучение;
- комплексный подход в обучении.
Но, пока еще в школах придают большое значение теоретической части программы, а рекомендованные для проведения практические работы либо используются для подтверждения теории, либо выполняют по определенному алгоритму, не имеющими ничего общего с реальными жизненными явлениями. Для того, чтобы моделирование физических процессов стало на самом деле познавательным, оно должно быть развернуто и направлено в первую очередь на практическую взаимосвязь с окружающим миром.
На необходимость комплексного применения знаний и умений школьниками указывает современная Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 года. В Концепции говорится: «Базовое звено образования — общеобразовательная
18221876
