CC BY
296
синтактической и прагматической. Соответственно можно говорить о трех аспектах изучения иконы, которые в своей совокупности дают полное представление об иконе с семиотической точки зрения.
Семантический аспект предполагает обращение исследователя к содержанию знаков живописи иконы, изучению их отношения к денотату — тем реальным и ирреальным образам и событиям (а также иконам-подлинникам, играющим роль архетипов для икон-копий), которые послужили предметом знакообозначения в иконе.
Синтактический аспект затрагивает проблему связи знаков иконописи между собой. Изучаются правила, согласно которым осуществляется эта связь, устанавливаются виды отношений знаков и их комбинаций и т. д.
В рамках прагматического аспекта исследуется восприятие содержания иконы, определяются объективные и субъективные факторы, влияющие на это восприятие.
Следовательно, семиотический подход к иконописи предполагает изучение знаков живописи иконы как компонентов процесса семиозиса, как системных объектов, как элементов, функционирующих в знаковых системах (синтактических, семантических, прагматических).
Таким образом, современный образовательный процесс предполагает углубленный комплексный подход к изучению религиозной живописи. Таковым может считаться семиотический анализ иконописных произведений, объединяющий исследования функциональных характеристик иконы, самого процесса означивания и особенностей создания и восприятия иконы на разных уровнях.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См., например: Цеханская К. В. Икона в жизни русского народа / К. В. Цеханская. М., 1998 ; Этингоф О. Е. Образ Богоматери. Очерки византийской иконографии XI—XIII вв. / О. Е. Этингоф. М., 2000 ; Бельтинг X. Образ и культ. История образа до эпохи искусства / X. Бельтинг. М., 2002 и др2.
2 Успенский Б. А. Семиотика искусства / Б. А. Успенский. М., 1995. С. 221.
Поступила 29.11.05.
ИНТЕГРАЦИЯ ИСКУССТВ в школьном ОБРАЗОВАНИИ
3. М. Явгильдина, доцент кафедры теории, истории музыки и методологии музыкального образования Казанского государственного педагогического университета
В статье рассматриваются возможности интеграции предметов художественно-эстетического цикла (литературы, музыки, изобразительного искусства) на уроках музыки в общеобразовательной школе. Автор анализирует действующие федеральные и региональные программы по музыке, обращается к опыту ведущих учителей музыки Москвы, Абакана, Казани в области использования интеграции искусств и выявляет пути совершенствования музыкального образования в этом направлении.
В настоящее время в связи с кардинальными изменениями во всех сферах жизни общества: в экономике, науке, управлении, производстве — для школьников стало необходимым овладение системным и междисциплинарным стилем мышления, умением видеть объект в единстве его многосторонних связей и
отношений. Значимость интегрированного познания в современном обществе настолько возросла, что приобщение учащихся к продуктам научной интеграции стало важнейшей задачей школы. Интегративный подход в обучении обеспечивает единство учителей разных предметов в решении учебно-воспитательных
© 3. М. Явгильдина, 2006
№ 1, 2006
задач на основе мировоззренческого обобщения знаний, повышает уровень научности знаний, углубляет теоретические основы и способствует росту развивающего и воспитывающего потенциала предметной системы обучения.
Педагогической наукой к настоящему времени изучены и экспериментально проверены возможности использования интегративных связей в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла (П. Г. Кулагин), раскрыты методы совершенствования предметной системы обучения на основе реализации интегративных связей естественно-научного цикла (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова), рассмотрены сложные взаимосвязи в группах предметов, ответственных за формирование у учащихся естественнонаучной и политехнической системы знаний (Н. С. Антонов), разработана программа, нацеленная на использование интегративных связей в начальной школе (И. В. Кошмина) и т. д.
Выявлению интегративных связей между предметами художественно-эстетического цикла, т. е. между литературой, музыкой и изобразительным искусством, также уделяется немало внимания (Ю. Б. Алиев, Д. Б. Кабалевский, Т. И. Науменко, Н. А. Терентьева и др.). Интерес к этой проблеме вызван тем, что все три предмета способны приобщить ученика к целостному освоению художественной картины мира, что, в свою очередь, является важнейшей задачей музыкально-эстетического образования. Однако на практике интеграция, обладающая большим развивающим и воспитывающим потенциалом, в современном музыкально-эстетическом образовании используется все еще недостаточно. С целью выяснения причины такой ситуации и совершенствования процесса школьного обучения нами был проведен ряд теоретических и практических исследований.
В первую очередь был выполнен анализ содержания действующих программ по музыкально-эстетическому воспита-
нию на предмет интеграции музыки с другими предметами гуманитарного цикла.
Было установлено, что программа по музыке для 1—8-х классов под редакцией Ю. Б. Алиева, выпущенная Министерством РСФСР в 1993 г., предусматривает фрагментарное использование на уроках музыки связей с другими предметами. Например, при разборе структуры музыкальных произведений учащимся могут помочь формируемые у них на уроках математики навыки счета и представления о возможности применения букв как символов (например, трехчастная форма— aba). Использование на уроках музыкально-ритмических движений предполагает наличие у детей умений и навыков, полученных учениками на уроках физкультуры, ритмики и хореографии (ходьба с замедлением и ускорением, повороты туловища направо, налево; элементы танцевальных движений, хороводы и т. д.). При разучивании хоровых произведений и работе над музыкальными импровизациями рекомендуется обращаться к знаниям и умениям, формируемым у школьников на уроках русского языка: знанию видов простых предложений (повествовательные, вопросительные, побудительные), умению правильно произносить слова, выразительно читать текст, определять главные и зависимые слова в словосочетаниях, соблюдать правильную интонацию при их произношении. Прослушивание фрагментов из оперы А. П. Бородина «Князь Игорь» должно опираться на знание истории. Ознакомление учащихся с музыкальной культурой народов ближнего и дальнего зарубежья требует знаний из курса географии.
Наиболее целесообразно использование интегративных связей между музыкой и литературой, музыкой и изобразительным искусством, что подтверждают Ю. Б. Алиев и авторы других программ по музыке. Так, в «Предварительных замечаниях» к программе по музыке, составленной Д. Б. Кабалевским, го-
ворится: «Учащиеся должны почувствовать, что эти три искусства не только не отделены друг от друга, но, напротив, связаны многими нитями и знание одного из них помогает более глубокому восприятию и пониманию остальных».
Наиболее логично и последовательно интегративные связи музыки с литературой и музыки с изобразительным искусством устанавливаются автором в 5-м классе, о чем свидетельствуют темы четвертей: «Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы»; «Что стало бы с литературой, если бы не было музыки»; «Можем ли мы увидеть музыку»; «Можем ли мы услышать живопись».
Учащиеся начальных классов на отдельных уроках также получают представления о многосторонних связях музыки с другими видами искусства, которые используются учителем как средство активизации процесса усвоения детьми программного материала, углубления эстетического восприятия музыкальных произведений. В 1-м классе при изучении темы «О чем говорит музыка» подчеркивается специфика связи музыкального языка с изобразительным искусством; во 2-м тема «Интонация» раскрывает связи музыкальной и речевой интонации; в 3-м классе в теме «Музыка моего народа» проявляются связи музыки с литературой, историей, географией и изобразительным искусством. Для привлечения материала смежных искусств на уроках музыки используются различные приемы. Например, при слушании песни Л. Бетховена «Сурок» (1-й класс) школьники знакомятся с картиной А. Ватто «Савояр с сурком»; лучшему восприятию музыки Р. Щедрина из балета «Конек-Горбунок» (2-й класс) способствуют иллюстрации В. Мила-шевского к одноименной сказке П. Ершова; рисунок П. Пикассо «Голубь мира» помогает понять главную идею темы третьей четверти 3-го класса.
По мнению Д. Б. Кабалевского, все проводимые параллели ни в коем случае не должны превращать музыку в иллю-
страцию содержания произведений других видов искусства. Смысл этих параллелей — в более глубоком раскрытии тезиса о том, что «внутренние связи между всеми искусствами естественны и закономерны, потому что вырастают все искусства из одной и той же почвы и питаются одним и тем же источником, имя которому — жизнь!».
Автор программы «Музыкальноэстетическое воспитание» Н. А. Терентьева указывает на актуальность идеи комплексного освоения искусства и пишет, что «музыка, литература, живопись — мир искусства в трех видах — охватывают духовную жизнь человека всесторонне и полно. Отображая окружающую действительность, композитор, художник или писатель мыслят образами. Образность, единство содержания и формы определяют связь между предметами эстетического цикла, т. е. между музыкой, изобразительным искусством и литературой».
Большинство уроков, разработанных Н. А. Терентьевой, носят интегративный характер, например «Музыка леса» (2-й класс), «Музыкальные сказки» (4-й), «Музыкальность древнерусской иконы» (5-й), «Мифы Древней Греции в музыке» (6-й), «Рыцарское музыкально-поэтическое искусство» (7-й), «Поэзия сентименталистов в русском романсе» (8-й класс). Уроки насыщены творческими заданиями, целью которых является развитие образно-ассоциативного мышления, художественного воображения, отзывчивости. Например, в них требуется назвать песни, стихи, прозаические, живописные произведения о любви, о добре и зле, о прекрасном и безобразном; подобрать соответствующие литературные поэтические эпиграфы и музыку к картинам А. Куинджи, И. Айвазовского, А. Матисса, К. Славина и др. Подобные задания, на наш взгляд, формируют у учащихся интегративные знания и умения, т. е. способность устанавливать и усваивать связи в процессе переноса и обобщения знаний и умений из смежных предметов.
№ 1, 2006
Музыкальные и литературные произведения, репродукции картин, подобранные к каждому уроку, свидетельствуют о комплексном подходе автора к музыкальным занятиям. Например, Н. А. Терентьева предлагает, раскрывая тему «Поет зима, аукает», использовать на уроке инструментальную пьесу «Зима» из «Альбома для юношества» Р. Шумана и «Танцующие снежинки» из сюиты «Детский уголок» К. Дебюсси; репродукции картин «Зима» В. Сурикова и «Февральская лазурь» И. Грабаря; стихотворения «Чародейкою Зимою...» Ф. Тютчева и «Свежий снег» В. Жуковского.
Материалом к уроку в 8-м классе «Полифония в жизни — полифония в музыке» служат балет Р. Щедрина «Анна Каренина», музыкальная картина «В Средней Азии» А. Бородина, старинный канон «Братец Яков», роман «Мастер и Маргарита» М. Булгакова, роман «И дольше века длится день» Ч. Айтматова.
В программе по музыке, предназначенной для 1—8-х классов татарских школ и гимназий, составленной Н. X. Халитовой, Н. В. Бакиевой, М. Ф. Зиганши-ной и И. Ш. Кадыйровым, также можно обнаружить рекомендации к проведению уроков, основанных на интегративных связях. Довольно часто эти связи устанавливаются на уроках музыки в 4-м и 5-м классах.
В первой четверти 4-го класса («Музыка моего народа») широко представлены связи с татарской литературой и историей Татарстана. Так, на уроке по теме «Баит» при знакомстве со старинным жанром татарского музыкального фольклора авторы рекомендуют обратиться к баиту «Сак-Сок», содержание которого нацелено на воспитание у детей ценностного, уважительного отношения к своим родителям. На уроке «День памяти» учащиеся знакомятся с литературными, художественными и музыкальными произведениями, в основу которых легли события 1552 г. — года завоевания Казани Иваном Грозным, например баитом «Сююмбика», разучивают «Песню о Казани».
Интегративный подход широко применяется на всех уроках в 5-м классе (тема «Связь музыки, изобразительного искусства и литературы»). Большим подспорьем для учителя музыки служит приложение к каждому уроку, включающее репродукции картин как всемирно известных художников (И. Левитан, И. Шишкин, Веласкес, П. Пикассо, Э. Дега и др.), так и национальных татарских (X. Якупов, Б. Урманче, Е. Зуев, Л. Фаттах, Р. Кильдибеков и др.).
Таким образом, изучение современных программ по музыке показало, что их авторы предлагают использовать интегративные связи на уроках музыки как элемент содержания; эти связи устанавливаются достаточно часто, однако не носят системного характера. Кроме того, в программах отсутствуют методические рекомендации по использованию интегративных связей как на уроках музыки, так и во внеклассной музыкальноэстетической деятельности.
Следующим этапом нашего исследования явилось обобщение практического опыта учителей музыки по решению проблемы интеграции предметов художественно-эстетического цикла в музыкально-эстетическом образовании.
Мы обратились к опыту учителя музыки школы № 1148 г. Москвы Л. Кравчук, разработавшей систему уроков, в основе которых лежит комплексное воздействие на детей музыки, поэзии, живописи в процессе восприятия ими явлений природы («Сентябрьское утро», «Осенние этюды», «Зимние пейзажи» и т. д.).
Принцип комплексного освоения искусства проводится Л. Кравчук по нескольким направлениям:
1) уроки художественно-информационного типа, помогающие ребенку открыть арсенал средств музыкальной выразительности и пробуждающие у него желание попробовать себя в сочинении музыки к стихам, сказкам, считалкам, в создании звуковых картин (воспроизведение голосов леса, перезвона дождевых капель, шума ветра). Музыкаль-
ные впечатления и усвоенные понятия находят отражение в рисунках, поделках из природного материала, поэтических строках;
2) уроки историко-архитектурного направления, преломляющие впечатления от посещения памятных мест, музеев, концертных залов. Это уроки-путешествия, такие как «Путешествие в Абрамцево», «Московские звонницы» и др.;
3) уроки, в основе которых лежит изучение возможностей русской народной сказки, вмещающей в себя прибауточ-ные, игровые, сказово-песенные, ритмические интонации. Примером может быть урок в музее В. М. Васнецова «Теремок со сказками». Узнавая имена всемирно известных художников, дети открывают в них сказочников.
Л. Кравчук убеждена, что в комплексном освоении искусства заложены неисчерпаемые возможности для развития, словами известного пианиста Г. Нейгау-за, «тончайшего слуха души, помогающего даже среди кризисов и потрясений собираться с силами для жизни, воспринимать мир как дивную гармонию».
Интересен, на наш взгляд, опыт использования интегративных связей на уроках музыки учителей школы № 7 г. Абакана. Особенность этого опыта заключается в том, что педагоги не вводят дополнительные предметы, а пере-структурируют учебный материал с целью межпредметного интегрирования. Ими выделяются следующие блоки:
— «Наполним музыкой сердца», объединяющий произведения литературы, на страницах которых присутствует описание музыки;
— «Сказка в музыке и музыка сказки», включающий сказки с музыкальным сюжетом.
Каждый блок заканчивается обобщающим комплексным уроком на интегрированной основе, на котором в новой форме и на более высоком уровне сложности разворачивается материал, наработанный отдельно на занятиях литературным чтением, музыкой, изобразитель-
ным искусством. В качестве синтезирующего начала, обеспечивающего внутреннее проникновение языка одного искусства в язык другого, выделена музыка, природа которой состоит в познании внутреннего изнутри, в движении чувств, мыслей, настроений, переживаний. Среди ассоциативных образов ведущим является музыкальный звук.
Чтобы избежать формального, механического иллюстрирования одного искусства другим, учителя Абакана подбирают к литературному тексту или к музыкальному произведению не одну картину, а обширный зрительный ряд из произведений разного эмоциональносмыслового содержания либо на один сюжет, либо с разным сюжетом, но сходным внутренним наполнением. При этом обязательно наличие двух-трех картин, явно выбивающихся из общего тона. Первоначально текст или музыка воспринимается без зрительного ряда. Он открывается лишь при повторном слушании.
Каждый ребенок выбирает для себя ту картину, которая резонирует с его внутренним видением и слышанием. Музыка выступает как способ оживления живописи или текста, как символ их одухотворенности, эмоционально-смысловой наполненности. Применение данного метода стимулирует ассоциативные впечатления и интуицию детей. Из этих впечатлений складывается целостная художественно-образная картина живого мира.
Особого внимания заслуживает опыт по использованию интегративных связей учителей музыки Т. И. Науменко и В. В. Алеева. Среди выпущенных ими учебных книг для учащихся общеобразовательных учебных заведений наше внимание привлек учебник по музыке для 5-го класса. Он называется «Музыка и другие виды искусства» и состоит из двух основных разделов: «Музыка и литература», «Музыка и изобразительное искусство». Такой выбор темы находится в русле действующей программы по
№ 1, 2006
музыке, разработанной Д. Б. Кабалевским, что позволяет учителю, не нарушая тематической концепции предмета «Музыка», использовать эту книгу в своей практической работе.
Следует заметить, что репродукции, фотографии, литературные произведения, в изобилии имеющиеся на страницах учебника, способствуют усилению образно-художественного впечатления от уроков музыки.
Каждый учитель знает, что успех урока искусства зависит прежде всего от силы эмоционального переживания художественных произведений. Обширный художественный ряд, объясняющий смысл, усиливающий воздействие звучащей музыки, может стать одним из условий эмоционального погружения в атмосферу искусства.
В комплект наряду с учебником входит «Дневник музыкальных наблюдений», который прекрасно дополняет учебник и предназначен для самостоятельной работы учащихся в области освоения различных видов искусства. В нем учащиеся записывают ответы на составленные авторами вопросы, помещенные в конце каждого раздела учебника. Например:
— нарисуй картину на тему «Звучащая природа»;
— запиши стихотворение о музыке, о ее воздействии на душу человека;
— составь свой вариант урока-концерта «Природа в искусстве» из произведений музыкального, поэтического и изобразительного искусства;
— запиши стихотворение, которое ты мог бы предложить композитору для создания песни;
— нарисуй эскиз декораций к фрагментам известных оперных произведений;
— запиши стихотворение, которое, на твой взгляд, отличается особенной музыкальностью;
— нарисуй костюмы, подходящие для Золушки и ее сестер, для персонажей балета «Петрушка»;
— попробуй выразить какую-нибудь наиболее близкую тебе музыкальную идею и дать своему рисунку название.
Безусловно, такого рода задания заставляют учащихся задуматься, по-новому оценить известную информацию и включиться в процесс творчества. Сам учебник, основанный на интеграции разных видов искусства и включающий в себя обширный словесный и наглядный материал, способствует лучшему усвоению школьниками тем уроков и побуждает их к самостоятельной творческой деятельности.
Таким образом, обобщение передового опыта учителей музыки выявляет разнообразные подходы к использованию интеграции предметов художественноэстетического цикла в педагогической практике и доказывает необходимость включения интегративных связей в процесс музыкального обучения.
Чтобы выяснить, как решают проблему интегративных связей в школьной практике учителя музыки Республики Татарстан, нами было проведено анкетирование среди учителей, студентов и учащихся общеобразовательных школ. Всего к исследованию было привлечено 58 учителей музыки, 64 студента музыкального факультета Казанского государственного педагогического университета и 132 учащихся 3, 5 и 6-х классов нескольких школ Казани.
Изучение опыта учителей музыки городов Республики Татарстан (Казань, Бугульма, Лениногорск) показало, что все они используют интегративные связи в обучении, причем устанавливают их не только с предметами художественноэстетического цикла, а именно с литературой, изобразительным искусством, но и с историей, географией, архитектурой, математикой, физкультурой и т. д.
Среди трудностей, испытываемых учителями при осуществлении интеграции, 59,8 % респондентов назвали недостаточность методических рекомендаций по использованию связей между различными предметами, 21,2— недоста-
ток знания содержания смежных предметов, 19,0 % — отсутствие со стороны администрации школ и методистов координации в работе учителей смежных предметов. В своих анкетах учителя музыки указали на рост познавательного интереса школьников под влиянием интегративных связей: 19,7 % считают, что подобные связи стимулируют интерес к урокам музыки; 40,3 — укрепляют интерес к предмету; 29,8 — расширяют интерес к смежным предметам;
11,2 % — способствуют формированию целостной картины мира.
Ответы учителей свидетельствуют об изменении познавательных умений учащихся под влиянием интегративных связей. Так, 9,1 % считают, что развиваются общепредметные умения учебной работы; 39,1 — углубляются умения сравнивать, обобщать, анализировать материал смежных предметов; 51,8 % — формируются умения переносить знания и умения из одного предмета в другой. С целью усиления интегративных связей в обучении учителя музыки предлагают внести некоторые изменения в программу, в частности изменить ее содержание в соответствии с современностью, увеличить количество часов уроков музыки в неделю, активизировать взаимодействие учителей и учащихся в процессе интеграции и т. д.
Анализ результатов анкетирования среди студентов IV и V курсов музыкального факультета Казанского государственного педагогического университета, прошедших педагогическую практику, выявил некоторые особенности их подхода к интегрированию предметов художественно-эстетического цикла. Ответы студентов показали, что практически каждый из них использовал в период практики связи между смежными предметами: музыкой и ритмикой в 1-м и 2-м классах, музыкой и народным творчеством в 3-м, музыкой, литературой и изобразительным искусством в 5-м классе, музыкой и географией в 6-м, музыкой и историей в 7-м. Студенты отме-
тили широкие возможности применения интегративных связей во внеклассной музыкально-эстетической деятельности, которые были использованы ими при проведении музыкально-литературных вечеров, фольклорных праздников, концертов, конкурсов и фестивалей.
Среди трудностей по осуществлению интеграции между предметами 25,0 % респондентов назвали недостаточное знание содержания смежных предметов,
33,3 % — отсутствие опыта и умений по осуществлению интегративных связей. 41,7 % указали на отсутствие каких-либо проблем в этой области. Хочется отметить, что в своих анкетах студенты высказали необходимость и значимость использования интегративных связей в обучении. Они считают, что их системное применение расширяет кругозор учащихся, развивает интеллект, обладает воспитательным потенциалом, формирует творческие способности, вызывает интерес к музыкальным занятиям.
В последнюю группу респондентов вошли учащиеся 3, 5 и 6-х классов общеобразовательных школ Казани. Отвечая на вопросы анкеты, школьники должны были выделить любимый предмет из четырех предложенных, отдать предпочтение интегрированному или обычному уроку музыки, выделить интегративную связь между музыкой и литературой или музыкой и изобразительным искусством, указать применение знаний из смежных областей искусства при подготовке к урокам музыки.
Ответы школьников обнаружили следующее: во-первых, предмет «Музыка» среди любимых предметов занимает четвертое место после истории, литературы и русского языка; во-вторых, уроки музыки, на которых учащиеся получают знания по музыке и другим предметам одновременно, нравятся им больше (76 %), чем уроки, на которых они получают знания только по музыке, из чего следует, что учитель музыки придает большое значение интегративным связями, умело их планирует; в-третьих,
№ 1, 2006
тот факт, что большее количество учеников (62,1 %) используют знания, полученные по другим предметам, при подготовке к урокам музыки, свидетельствует о творческом подходе учителей к этим урокам, а также о правильной организации домашних заданий.
Исследование современного состояния интеграции предметов художественно-эстетического цикла позволило нам наметить пути совершенствования музыкально-эстетического образования в этом направлении.
На наш взгляд, главной задачей на современном этапе является разработ-
ка системной технологии по использованию интегративных связей в школьном обучении, которая должна включать в себя создание педагогических условий для успешной реализации интегративных связей, совершенствование содержания обучения путем включения междисциплинарных знаний, рассмотрение новых форм, методов и приемов осуществления интеграции. Не менее важной задачей остается изучение возможностей организации процесса обучения на основе сочетания интегративного с проблемным, программированным, дифференцированным обучением.
Поступила 26.10.05.
