CC BY
173
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2009. Вып. 2 (13). С. 79-87
Интеграция предметов эстетического цикла
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ Т. И. Хресина
Творчество есть ответ человека на призыв Бога... Творчество есть продолжение миротворения1.
Н. Бердяев
Статья посвящена педагогическим проблемам, связанным с интеграцией предметов эстетического цикла — изобразительного искусства и музыки. Затронуты вопросы синтеза искусств и психологии творческого процесса; творческой деятельности в деле нравственного воспитания и формирования цельной, многопланово развитой личности. Автор делает обзор современных программ интегрированного обучения и предлагает круг тем и методических подходов для интегрированных уроков искусства.
О родственной природе различных видов искусств, как и об их синтезе, написано на протяжении XX в. немало. Особый интерес возник к этому явлению на рубеже Х1Х—ХХ вв., именно тогда появляется ряд трудов о. П. Флоренского, А. Лосева, Е. Трубецкого, В. Кандинского. Впрочем, и позднее, в работах Д. С. Лихачева, Т. В. Владышевской, Б. П. Кутузова рассматривались проблемы, возникающие в связи с интеграцией произведений искусств. Исследователи неоднократно отмечали синкретичность самой природы искусства, ведь на ранних этапах своей истории оно развивалось именно в контексте синтеза, — вспомним культуру Древней Греции с ее музыкально-драматическими действами и, что особенно важно, древнехристианское искусство, где под сводами храма соединялись музыка, живопись и архитектура. «Несмотря на коренные, по-видимому, различия, — писал
о. П. Флоренский, — все искусства произрастают от одного корня, и стоит начать вглядываться в них, как единство выступает все более и более убедительно»2.
Синтез искусств образует «единораздельную цельность», словами философа Лосева. Вещь говорит о себе, но в разных поворотах своих говорит разное, выражая разные аспекты своей единой сущности. «Задача искусства — именно связывание отдельных элементов, чтобы сделать их телом целому»3. Другими
1 БердяевН. Самопознание. М., 1990. С. 200.
2 Флоренский П. Анализ пространственности (и времени) в художественно-изобразительных произведениях // История философской мысли. М., 2000. С. 115.
3 Там же. С. 261.
словами, мысль, идея, явление, образ могут быть выражены средствами разных видов искусств, разница будет лишь в способе воплощения — материальном, пластическом — в изобразительных искусствах, и временном — в музыкальном,
а, следовательно, и в способе восприятия — зрительном или слуховом. Казалось бы, разница в способе организации пространства — в одном случае трехмерного, в другом — четырехмерного, только способствует разделению, однако
о. П. Флоренский указывает на наличие временной координаты и в изобразительном искусстве: «Мазки и штрихи имеют свой порядок, свою внутреннюю последовательность. Этот порядок принуждает их выступание созерцателю в определенном временном порядке»4. Кроме того, если мы обратимся к выразительным средствам живописи и графики, среди которых — линия, колорит, ритм цветовых пятен, объемов и скорость их движения, симметричность и асимметричность композиции, и сравним их с музыкальными средствами выразительности — характером мелодической линии, ритмом, темпом, гармоническими и тембровыми красками, строением формы, то увидим их сходство, что делает обоснованным интегрированный подход к изучению искусств.
Итак, способы выражения и восприятия в разных видах искусств восходят к единому корню — «деятельности сознания»5, что, по мнению о. П. Флоренского, является главным условием их синтеза. В словаре изобразительного искусства мы находим: «Зрение есть соединение видимого и мыслимого, слово — мыслимого и переживаемого»6. Подтверждение этой мысли (если добавить сюда музыку и др. искусства) можно найти во многих работах выдающихся психологов, в т. ч. Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Я. А. Пономарева, А. М. Матюшкина, А. А. Мелик-Пашаева, Н. А. Дружинина, Д. Б. Богоявленской. В этих исследованиях отмечается «интегративный характер творчества, в котором присутствует неразрывность творческого, эмоционального, интеллектуального и личностного начала»7.
Ю. М. Лотман в книге «Статьи по семиотике искусства» обращает внимание на то, что «наука и искусство — это как бы два глаза человеческой культуры. Именно их различие (и равноправие) создают объемность нашего знания. ... Искусство — форма мышления, без которого человеческого сознания не существует, как не существует сознания с одним полушарием»8. Именно творческое мышление позволяет выходить за рамки тривиального решения поставленной задачи, а также находить множество возможных вариантов решений, в отличие от конвергентного (Дж. Гартфилд) типа мышления, которое мы можем видеть на примере разгадывания кроссвордов, когда возможен лишь один правильный ответ. Психологами Джоем Гилфордом и Эллисом Торенсом была «разработана концепция креативности (творческости), которую они рассматривали как универсальную познавательную способность человека»9.
4 Флоренский П. Указ соч. С. 218.
5 Там же. С. 215.
6 Власов В. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства. СПб., 2006. С. 56.
7 Петрушин В. И. Психология и педагогика художественного творчества. М., 2008. С. 51.
8 Лотман Ю. М. Статьи по семиотике искусства. СПб., 2002. С. 265.
9 Петрушин В. И. Указ соч. С. 36.
Но познавательная функция не отменяет давно подтвержденную ведущими учеными психотерапевтическую роль искусства, в силах которого уравновешивать, гармонизовать взаимоотношения личности и мира, оно же позволяет личности раскрыться и самореализоваться в творчестве. Эти возможности искусства способствовали появлению в современной психотерапии методов «лечения искусством». Например, это «Терапия творческим самовыражением» (ТТС) М. Е. Бруно, а также метод арттерапии Натали Роджерс. «Терапия творческим самовыражением, примененная в сфере психологического воздействия на человека, как с лечебными, так и с не медицинскими целями, неизменно обнаруживает способность помочь человеку познать и изучить себя при помощи творческой деятельности, сознательно и целенаправленно прояснить свою индивидуальность и значимость. Она помогает найти свое место в социуме, обрести себя в творчестве, способствует активному нахождению средств преодоления кризисных состояний и поднятию на новую ступень в развитии»10.
Кроме того, искусство формирует художественную культуру личности, увеличивая значение эстетического фактора, учит не только мотивированной оценке художественных достоинств произведений искусства, но и как бы «приобщает к «законам красоты»»11. «Через произведения искусства и обучение навыкам его восприятия, исполнения и творчества к человеку впервые приходят чувства меры, гармонии, соразмеренности и пропорции, о которых говорили еще античные авторы. Далее на основании усвоенных через искусство образцов прекрасного и безобразного к ребенку приходит их понимание в отношениях между людьми, в отношениях к труду, природе и к обществу»12.
Особо отметим нравственно-воспитательное значение искусства, ибо оно, по утверждению Л. С. Выготского, «есть организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое может быть никогда не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней»13. Предшественник Л. С. Выготского в исследованиях проблем художественного творчества, А. А. Потебня, «изучая процессы творчества, установил, что движущей силой развития личности и причиной всякого творчества является стремление человека к истине и самовыражению, а окристаллизован-ная духовность в произведениях искусства снабжает людей силой, освещающей человечеству путь к самосовершенствованию»14.
Важно, чтобы эта установка была получена вовремя, т.е. в детстве — дошкольном и младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее восприимчив к образному эмоционально-насыщенному языку искусства. Именно для этого возраста естественно синкретическое восприятие мира, тогда и закладываются эстетические и духовно-нравственные основы. И, конечно же, это возраст ак-
10 Петрушин В. И. Указ соч. С. 44.
11 Искусство в мире духовной культуры / Сост. Е. П. Шудря, В. И. Шинкарук, Л. И. Новикова и др. Киев, 1985. С. 163.
12 Петрушин В. И. Указ. соч. С. 90.
13 Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987. С. 243.
14 Петрушин В. И. Указ. соч. С. 48.
тивного интереса к художественно-творческой деятельности. Л. С. Выготский указывает на «психологическое родство искусства и игры для ребенка»15, а также утверждает, что «для ребенка органичное сочетание нескольких видов художественной деятельности имманентно процессу развития»16. Таким образом, стоящая перед педагогами задача воспитания цельной, разнопланово развитой личности не только выявляет значение предметов эстетического цикла, но и диктует комплексный подход в воспитательном и обучающем процессе. Однако, с точки зрения изучения разных видов искусств в их синтезе сделано пока еще весьма мало, хотя, по утверждению ряда педагогов, данный подход является «ведущей тенденцией современности»17.
Наиболее часто интегрируются именно предметы эстетического цикла — музыка и живопись, нередко с привлечением литературы и поэзии. По мнению Г. Н. Дубогрызовой, такая триада не случайна т.к., с одной стороны, происходит воздействие «на главные сферы личности ребенка (мысли, чувства и представления), а с другой, ребенок владеет тремя способами освоения мира (познание, осмысление и преобразование), обусловленными такими процессами, как мышление, переживание, воображение. Искусство стремится воплотить все эти три стороны духовной жизни человека, обеспечивая работу мысли словом, переживаний — музыкой, представлений — изобразительным искусством»18. Такие уроки всегда информационно насыщены и интересны для детей, т. к. постоянно меняются виды учебной деятельности. От педагога, в свою очередь, требуется умение творчески мыслить и быть широко образованным, хорошо разбираться в разных сферах искусства, литературы, поэзии.
Формы организации интегрированного обучения зависят от выбранного вида взаимодействия искусств. Исследователи данной области педагогики (Б. П. Юсов — ему принадлежит термин «полихудожественное развитие»; Е. А. Ермолинская, Г. Н. Дубогрызова, Л. Г. Савенкова и др.) указывают на три основных уровня взаимодействия предметов художественного цикла:
1. Межпредметные связи.
2. Взаимодействие искусств, интеграция.
3. Взаимодействие искусств, синтез.
Первый уровень взаимодействия искусств — межпредметные связи — предполагает взаимное иллюстрирование или параллельное взаимодействие разных видов искусства (когда на урок литературы учитель приносит изделия народного ремесла, диски с классической или народной музыкой). Словами Б. П. Юсова, это монохудожественное образование, но с привлечением других видов искусств.
Второй уровень — интеграция — строится на основе взаимного дополнения, когда привлекается информация стилистического и историко-культурного ха-
15 Выготский Л. С. Указ соч. С. 248.
16 Искусство в мире духовной культуры. С. 163.
17Дубогрызова Г. Н. Синтез искусств в художественно-эстетическом развитии детей: Методические разработки занятий для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Армавир, 2002. С. 3.
18 Там же. С. 4.
рактера. Этот уровень формирует целостный широкий взгляд на окружающий мир и искусство.
Третий уровень взаимодействия искусств — синтез — близок понятию синкретизма или синтезии (взаимодействие органов чувств), когда искусства понимаются как система знаков, символов и связан с исследовательской философской деятельностью. Данный уровень интеграции требует визуальной и слуховой подготовленности, поэтому больше подходит для старшего школьного возраста.
В интегрированных программах эстетического цикла можно найти два решения поставленной задачи:
1. Учебный процесс строится по принципу объединения разных предметов единой темой.
2. В едином пространстве урока пересекаются разные виды искусства.
Первый тип программы представлен в книге И. В. Кошминой «Межпредметные связи в начальной школе» и строится он по принципу объединения нескольких школьных предметов — в виде диалога на заданную тему (как бы «вертикальная» тема). «Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог»19. В качестве примера приведем коллективную работу учителей школы № 13 г. Арзамаса. «Составляя тематические планы по предметам гуманитарного и эстетического циклов для среднего звена школы, педагоги пришли к пониманию необходимости создания «листов согласования»»20. Вот один из них:
Литература История ИЗО Музыка
Язык как средство общения Появление речи у древних людей Выразительные средства живописи Музыкальный язык как средство передачи чувств
— Географические открытия Создание карты путешествия —
Баллады Искусство Средних веков Готический, романский стили архитектуры Музыка Средневековья
В другой книге описывается экспериментальная программа интегрированных занятий «Мы живем на планете Земля» (1 —4-е классы), апробированная в младших классах московской общеобразовательной школы-лаборатории № 875, и упор делается на экологию, воспитание любви к родному краю, культуру. «Главным в занятиях искусством является изобразительное, которое дополняется вводным курсом в мировую художественную культуру, интегрируется с такими видами искусств, как литература, музыка, танец; оно тесно связано со многими
19 Кошмина И. В. Межпредметные связи в начальной школе. М., 2001. С. 5.
20Андронова Н. В. Об эстетическом воспитании учащихся на уроках гуманитарного цикла // Современное эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы. М., 2004. С. 14.
школьными предметами и дисциплинами: природоведением, историей и др.»21. Авторы программы указывают на необходимость использования нестандартных форм организации уроков, таких, как: занятие-путешествие в сказочный мир, во времени, в пространстве; занятие-осмысление; серия занятий, связанных одной темой; художественное событие; создание проекта и др. Вот некоторые темы занятий в 1-м классе: «Волшебные птицы — времена года» (освоение колористических особенностей разных времен года); «Дом сказочного героя» (многообразие архитектурных форм); «Город князя Гвидона» (моделирование пространства города в сказке); «Сказка о царе Салтане» А. С. Пушкина (составление плоскостной аппликации и красочное изображение — коллективная композиция) и др. Во 2-м классе занятия связаны с народным творчеством: «Гуси-лебеди» (рисование на тему сказки, подвижные игры с элементами художественного движения, ознакомление с разнообразием в мире птиц); «Скатерть-самобранка» (изображение разных яств, моделирование формы из пластилина, сочинение заклинаний-потешек) и др. Уроки в 3-4-х классах посвящены различным странам — Индии, Дании, Голландии, Великобритании, Ирландии, особенностям их культуры и искусства (архитектуры, живописи, народного костюма, мифологии, украшений, предметов быта). Курс интегрированного обучения предполагает свое продолжение в средней школе (темы: «Первобытный мир», «Мир Древнего Египта», «Мир Древней Греции» и др).
Интеграционный курс Г. Н. Дубогрызовой для детей дошкольного и младшего школьного возраста объединяет в едином пространстве урока музыку, живопись, литературу и приближается к наиболее сложному уровню изучения искусств в их синтезе. «Возможность этого слияния определяется наличием универсальных компонентов художественного языка, общих для различных видов искусства (интонация, общие композиционные закономерности, общелогические принципы формообразования и др.)»22. Важной особенностью данной программы является основополагающая роль музыкального искусства, в отличие от других интегративных курсов, где на первом месте стоят изобразительное искусство и литература. «Разнообразие форм музыкальной работы позволяет вовремя переключить внимание детей, снизить их утомление путем умелого поддержания интереса к той или иной музыкальной деятельности». Для понимания музыкального языка искусства, как бы «закодированного» для ребенка (в силу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте), музыкальные произведения сконцентрированы вокруг тем, интересных и доступных детям, основаны на ассоциативных связях.
Прежде чем остановиться на вопросах организации интегрированных уроков, вспомним возможные виды деятельности, связанные с изобразительным и музыкальным искусством.
21 Родомская О. И. Комплексный подход к процессу освоения изобразительного искусства в начальной школе II Искусство и среда в системе художественно-творческого развития школьников. М., 2003. С. 182.
22 Дубогрызова Г. Н. Указ. соч. С. 3.
ИЗО:
1. Рисование с натуры.
2. Рисование по памяти.
3. Рисование по воображению.
4. Декоративное рисование.
5. Анализ художественных средств изобразительного искусства.
Музыка:
1. Слушание.
2. Исполнение (пение, игра на музыкальных инструментах).
3. Сочинительство.
4. Анализ средств выразительности.
Главной точкой пересечения искусств является художественный образ, т.е. эмоционально выраженное отношение к объекту или событию. Именно художественный образ, отображая личные чувства и переживания художника, находит отклик в других душах, а, следовательно, может быть перенесен из одного вида искусства в другой.
Итак, как же практически соединяются два вида искусств — ИЗО и музыка? Первый, наиболее простой метод — иллюстративный, когда подбирается музыкальный и изобразительный материал, объединенный одной темой. Здесь же возможен разговор о настроении, характере произведений. Традиционно используют такие темы:
1. Времена года. Эта тема дает простор для творчества и поддерживается богатым музыкальным и живописным фондом мирового искусства. Учителем ставится следующая проблемная ситуация. Художники в своих полотнах могут передать шум дождя, пряный запах лугов и журчание талых вод. В то же самое время композиторы с помощью звуков рисуют бушующую грозу или нудный осенний дождь; зимние забавы, катания на тройке; жнецов, собирающих урожай. Сможем ли мы «услышать краски» и «увидеть картины из звуков»? В качестве музыкальных примеров чаще всего берутся циклы «Времена года» П. И. Чайковского и А. Вивальди; со стороны изобразительного искусства — полотна И. Левитана, Ф. Васильева и др.
2. Животные и птицы. Наиболее яркие образы животных в музыкальном искусстве даны в цикле «Карнавал животных» К. Сен-Санса и музыкальной сказке С. С. Прокофьева «Петя и волк»; пение птиц можно услышать в увертюре оперы «Сказание о невидимом граде Китеже» Н. А. Римского-Корсакова; вспомним и хор птиц из оперы «Снегурочка» Н. А. Римского-Корсакова.
3. Образы сказки. Со стороны живописи это, конечно же, И. Билибин, а в музыке — это К. Лядов: «Волшебное озеро», «Кикимора», «Баба-Яга»; кроме того, некоторые персонажи «Картинок с выставки» М. П. Мусоргского, «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. И. Чайковского, опера «Золотой петушок» Н. А. Римского-Корсакова и др.
4. Музыкальные инструменты и игрушки. Данная тема может включать разговор не только о традиционных инструментах оркестра, звуковой энцик-
лопедией которых считается сказка «Петя и волк» С. С. Прокофьева, но, например, и о музыкальной шкатулке или табакерке (по названию пьесы К. Лядова), а также о шарманке (Л. Бетховен «Сурок»). Изучив звучание и внешний вид музыкальных инструментов, можно предложить ученикам не просто их изобразить, но и сконструировать из них «дом для музыканта».
5. Русские народные праздники, обряды. Эта тема сопровождается звучанием народных песен или, например, сценой проводов Масленицы из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка».
6. Искусство и шутка. Примером могут служить портреты Дж. Арчимбольдо, а в музыке — это пьеса «Ископаемые» и «Пианист» из «Карнавала животных» К. Сен-Санса, и, конечно же, «Шутка» из сюиты И. С. Баха.
Вариантом построения урока может служить «урок-путешествие» на чудесном поезде или корабле, который имеет остановки: «Музыка», «Живопись», «Поэзия». А в конце любого занятия возможно тематическое рисование.
Большей подготовленности как ученика, так и учителя, требует метод интеграции, при котором сопоставляются стили и эпохи. Здесь необходим комплексный подход с привлечением исторических фактов, сведений об архитектурных стилях, обычаях, укладе жизни, о моде и т. д.
Более сложный уровень интеграции — поиск и осознание общих выразительных средств в музыке и живописи. Например, характер мелодической и изобразительной линии; гармония ладовая, тембровая и цветовая (т.е. колорит); ритм и темп движения образов; композиция (т.е. соотношение главного и второстепенного). Данный этап требует более глубокого всматривания и вслушивания, а также умения выразить словами свои ощущения. Но это не значит, что данная тема возможна только в средних или старших классах. На начальном этапе обучения возможны такие формы работы:
1. Заготавливаются карточки холодного (например, синего) и теплого (оранжевого или красного) цветов. Детям дается задание: при прослушивании музыкального произведения поднять синие карточки, когда они услышат минор, и красные, когда зазвучит музыка в мажоре. Впоследствии можно усложнить задание увеличением цветовых сочетаний на карточках. Ключевые понятия — «музыкальный колорит» и «настроение цвета».
2. Продолжением темы является задание, при котором дети выбирают из предложенных учителем картин те, которые соответствуют настроению музыки.
3. Если при иллюстративном методе использовалось тематическое рисование, то при разговоре о выражении чувств и настроений в художественном произведении следует применять абстрактное рисование, когда не ставится целью изобразить конкретный объект, а упор делается на передачу образа с помощью колорита (теплого или холодного; нежного или контрастного, резкого) и характера линий (резких или округлых).
4. Тема пейзажа в музыке. Учитель говорит о том, что пейзаж может не только отражать времена года в природе, но и выражать самые разные состояния души. Ставится задача: найти средства выразительности, которые определяют художественный образ в произведении музыкальном
и живописном, и затем выявить, какие средства выразительности в разных искусствах выполняют одну и ту же задачу. Примеры: романс «Сирень» С. Рахманинова — и «Сирень» М. Врубеля; симфоническая картина «Море» К. Дебюсси или «Шахерезада» Н. А. Римского-Корсакова — и полотна И. К. Айвазовского; песнопения и — «Над вечным покоем» И. Левитана или же «Тишина» М. Нестерова.
5. Метод сравнительного анализа применяется и при разговоре о ритме и темпе. На выбор предлагаются картины с фигурами в стремительном движении и спокойные, созерцательные по настроению. Музыкальные примеры варьируются по такому же принципу. Нами предлагаются такие пары: «Порыв» из «Фантастических пьес» Р. Шумана — «Прощание Пушкина с морем» И. Айвазовского или «Порыв ветра» К. Коро; «Камаринская» М. И. Глинки и — «Взятие снежного городка» В. Сурикова.
6. Обязательно должна быть затронута тема портрета в музыке. Речь может идти как о характеристике героя, так и о передаче чувств, эмоций. В качестве примеров можно предложить следующие пьесы: Г. В. Свиридов «Ласковая просьба»; П. И. Чайковский «Болезнь куклы», «Сладкие грезы» из его же «Детского альбома». Со стороны живописи — это «Чтение» Э. Мане, «Мальчик с собакой» Б.-Э. Мурильо, «Девушка у пруда» М. Нестерова.
Итак, мы видим, что способы синтеза искусств очень разнообразны и выступают они одновременно как способы, «позволяющие формировать культуру ребенка, так и показателем общей и профессиональной культуры специалиста»23.
Ключевые слова: интеграция разных видов искусств, интегрированные уроки, синтез, творчество, изобразительное искусство, музыка, педагогика.
Integration of ethical studies in school practice
T. I. Khresina
This article engages with pedagogical problems, connected with the integration of ethical studies, such as art and music. The author examines the problems of synthesis of arts and the psychology of creation; creativity in the field of moral education and formation of cultured and educated personality. The author reviews modern programs of integrated education and offers a number of topics and methodological approaches for integrated art lessons.
Keywords: integration of different arts, integrated lessons, synthesis, creation, art, music, education science.
23 Дубогрызова Г. Н. Указ соч. С. 5.
