CC BY
17
УДК 378
С. Л. Алексеев, И. И. Попик-аров, У. А. Казакова ИНТЕГРАЦИЯ ГУМАНИТАРНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ:
ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД
Ключевые слова: метод проектов, интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки, деятельностный, личностно
ориентированный подходы, гуманитарные дисциплины.
В статье рассматривается проектная деятельность студентов как специфическая форма творческой профессиональной деятельности. В стратегическом значении проектная деятельность студента - это пошаговое становление образа будущей профессии. Тактика инновационных прикладных технологий проявляется в таких личностно развивающих функциях как развитие свободы и творческой инициативы, критическое мышление, эмоционально-ценностное обогащение жизнедеятельности, социально-нравственной ориентации.
Keywords: project-based learning, integration of humanitarian development of competence and training, active and learner-oriented
approaches, the humanities.
The article discusses the project activities of students as a specific form of creative profession activity. The strategic importance of the project activity of the student is a step by step way of becoming of the figure of a future profession. Tactics innovative application technologies manifested in such functions as development of freedom and creativity, critical thinking, emotionally-valuable enrichment of life, socio-moral orientation.
Введение
В последнее время в профессиональной школе популярен метод проектов. При этом не всегда учитывается, что каждая учебная дисциплина имеет свою специфику и соответственно особенности применения тех или иных методов и технологий обучения. Поэтому важно учитывать цели обучения и характер учебной деятельности. Метод проектов позволяет творчески применить учебный материал, превратить лекции и семинарские занятия в дискуссию, исследование.
Целью данной статьи является - выявление специфики проектной деятельности относительно методики преподавания гуманитарных дисциплин в профессиональной подготовке. Соответственно задачами являются:
1) определение сущности понятия «проектная деятельность»;
2) рассмотрение метода проектов относительно теории деятельностного и компетентностного подходов;
3) акцентирование внимания на творчестве как форме проектной деятельности при обучении гуманитарным дисциплинам.
I. Сущность проектной деятельности
Метод проектов, приобретая все больше сторонников и быстрое распространение, привело к смешению и даже подмене понятий. Общепринятое понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического (творческого) продукта, изделия.
При этом основной момент заключается не только в раскрытии главной идеи (целеполагания), но и условий ее реализации (сметы, материалы, условия эксплуатации). В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и
детальной проработки. Нет необходимости оспаривать подобное толкование общепринятого термина. Думается, поэтому некоторые внутривузовские мероприятия (неделя творческих проектов, проведение конкурса студенческих статей, спортивные мероприятия) часто стали называть модным словом «проект». Иногда это оправдано, если речь идет действительно о проекте, в других случаях под проектом понимают обычную групповую работу по теме, просто мероприятие. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятия и метода проектов в дидактической деятельности.
II. Метод проектов в дидактике
Метод является дидактической категорией и включает совокупность приемов, операций, технологий овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; способом организации процесса познания.
Поэтому, под понятием метода проектов, мы имеем в виду - способ достижения дидактической цели через детальную разработку поставленной проблемы (технологию). Разработка проекта должна завершиться реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
Дидакты-педагоги обратились к этому методу, чтобы решать практические дидактические задачи. В основу метода проектов положены: цель, в основе которой заложена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при творческом решении той или иной практической или теоретической важной проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов к самостоятельному мышлению;
находить и решать научные проблемы, привлекая для этой цели знания из различных сфер науки; умению прогнозировать результаты и возможные последствия разнообразных вариантов решения.
Несмотря на то, что метод проектов возник еще в начале ХХ века, когда ведущие педагоги и философы занялись поиском различных способов и путей развития активизации самостоятельного мышления обучающихся. Была поставлена цель, чтобы научить студентов не просто запоминать и воспроизводить знания, получаемые в учебном заведении, но и уметь применять их на практике, то есть обладать компетенциями.
Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к совместной деятельности обучающихся с целью активизации познавательного и творческого потенциала при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний и опыта из различных сфер жизнедеятельности [3].
Первоначально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, было чисто прагматичной. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым прививать знания, умения и навыки для решения практических задач. Все, что студент познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.
Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Однако в отечественной педагогике проблемный метод не связывался с методом проектов. А главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если метод - это совокупность операций и действий при выполнении какого-либо вида деятельности, то педагогические технологии -это четкая проработка данных операций и действий, имеющая определенную логика и алгоритм их выполнения. Если метод технологически не проработан с технологической точки зрения, то он редко находит широкое и, главное, правильное применение на практике. Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Наоборот, они требуют творческого подхода, развития и совершенствования применяемых педагогических технологий, но при условии правильного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе[5]. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, четко ориентированных на реальный практический результат, с одной стороны, а с другой, целостную разработку проблемы с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов. Метод проектов позволяет органично интегрировать гуманитарные и профессиональные знания студентов из разных областей при решении
поставленной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
В результате проведенного нами опроса было определено отношение преподавателей гуманитарных дисциплин КНИТУ к проектной деятельности:
• 62 % опрошенных хотели бы получать готовые инструкции и указания, которые можно было бы непосредственно использовать в практике проектного обучения;
• 94 % опрошенных указали, что хотели бы использовать в практике материалы по проектному обучению, апробированные в других учреждениях профессиональной сферы;
• 73 % - хотели бы посетить занятия своих коллег с целью заимствования наработок, сценариев, схем проектного обучения;
• 37 % - готовы к проектному обучению;
• лишь 26 % испытывают потребность в анализе и самоанализе проектной деятельности.
Все опрошенные преподаватели отмечают недостаток инновационных учебных пособий, которые предполагают использование проектного метода.
В целом по результатам изучения готовности к использованию технологии проектного обучения можно констатировать факт, что преподаватели продемонстрировали потребность к проектному обучению, часть преподавателей стремятся к самостоятельному поиску алгоритма действий в проектном обучении.
Основные требования к использованию метода проектов. Типы проектов: Е.С.Полат [6] предлагает следующие требования к использованию метода проектов:
1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность как в учебное, так и во внеучебное время;
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);
5) использование исследовательских методов: определение проблемы, задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов.
Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его:
1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;
2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;
4) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;
5) защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;
6) выявление новых проблем.
В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода выделяются следующие типы проектов:
1. Исследовательские. Такие проекты требую хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике исследовательского проекта и имеют структуру, приближенную к самостоятельному научному исследованию.
2. Творческие. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры, которая только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует обладать умениями синтезировать планируемые результаты и форму их представления.
Следует подчеркнуть, что любой проект требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим.
3. Ролево-игровые. В данных проектах структура работы также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы.
Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая или коммуникативная компетентность.
4. Информационные. Этот тип проектов направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.
5. Практико-ориентированные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный достигаемый результат деятельности участников
проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует продуманной структуры, сценария деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта.
6. Монопроекты. Как правило, такие проекты применяются в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы (модули) или темы учебной дисциплины. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает интеграцию знаний из других сфер жизнедеятельности для решения той или иной проблемы.
Зачастую это проблемы гуманитарных дисциплин - истории, педагогики, психологии, филологии, культурологи и т.п. Подобный проект также требует тщательной структуризации с обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, навыков и компетенций, которые должны быть сформированы у студентов в результате проделанной работы. Заранее планируется форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеучебное время.
7. Междисциплинарные проекты. Междисциплинарные проекты, как правило, выполняют во внеучебное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие две-три учебные дисциплины. Такие проекты требуют квалифицированной координации со стороны специалистов, согласованной работы творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций. Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские.
Обратимся к специфике гуманитарных дисциплин. Как может быть использован метод проектов в преподавании гуманитарных дисциплин с учетом специфики предмета?
Прежде всего, преподаватель гуманитарных дисциплин в вузе обучает студентов способам коммуникативной деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения. В последнее время традиционному обучению принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы.
Термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Коммуникативность - это приобщение личности к духовным ценностям других народов.
Формирование коммуникативной
компетентности проявляется в деятельностном характере учебы, поскольку речевое общение
осуществляется посредством «речевой
деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи овладения богатством языка. Согласно точке зрения И.Н.Зимней [2], речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения,
взаимодействия людей между собой (друг с другом). Следовательно, и обучение коммуникации должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.
Специфика деятельностного типа обучения заключается, в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом коммуникации (применение разнообразия лексики, овладение
профессиональным языком, умением презентации), поэтому мы встречаем его широкое использование. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено.
По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров; способность вероятностного прогнозирования поведения партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.
Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения позволяет утверждать, что в процессе обучения гуманитарным дисциплинам формируются коммуникативная компетентность.
Значительное место в преподавании гуманитарных дисциплин отводится личностно-ориентированному подходу. Следует
сформулировать следующие принципиальные положения по личностно ориентированному подходу в обучении гуманитарных дисциплин:
1. Деятельностная сущность личностно ориентированного обучения осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов.
2. Деятельностные задания строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
Принципиальное положение -
деятельностная сущность личностно
ориентированного обучения реализуется в условиях
гуманистического подхода к обучению и антропологического принципа.
При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему: студенты получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе обучения; каждый студент остается в фокусе внимания, как сокурсников так и преподавателя; самовыражение личности становится важнее демонстрации знаний; поощряются пусть противоречивые,
парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности студентов, об их активной позиции; участники учебного процесса чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания; использование учебного материала подчиняется задаче индивидуального замысла; отношения строятся на основе «эмпатийности» (сопереживании и понимании переживаний других); учебной нормой считаются отдельные нарушения правил и случайные ошибки [4].
При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию студентов, побуждающие их к раздражительности и даже грубости, вынуждающие переключать внимание на другие, более благополучные и «безопасные» виды деятельности и «выпадать» из учебного процесса [1].
Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на студенте. Это означает, что студент, а точнее, взаимодействующие между собой студенты являются центром познавательной активности.
Заблуждением педагогов в понимании сущности центрированного на студенте обучения является мнение отдельных преподавателей о том, что это положение означает что необходимо «держать студента в центре внимания преподавателя». Ошибочность данной
интерпретации в том, что такое обучение фактически центрировано на преподавателе. Студент становится центром познавательной активности, если выполняет самостоятельные и индивидуальные задания, в парах или малых группах. Цель, мотив, содержание и способы работы принадлежат студенту.
В целом интеграция деятельностного, личностно ориентированного подходов при использовании метода проектов основана на принципах: принцип целеполагания; принцип индивидуализации при ведущей роли личностного фактора; принцип функциональности; принципа ситуативности; принцип новизны.
Выводы
Следует сделать методические выводы, существенные для предмета нашего обсуждения. Для того, чтобы сформировать у студентов необходимые умения, навыки и компетенции в том или ином виде деятельности, а также компетенции
на уровне, определенной программой и стандартом, необходима активная практика (проекты) студентов.
При работе по формированию коммуникативной компетенции, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными заданиями. Важно предоставить студентам возможность самостоятельно мыслить, решать какие-либо проблемы, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, акцентировать внимание на формировании и формулировании своих мыслей.
Для того чтобы студенты воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо искать способы включения их в активный диалог культур. Вот почему мы обратились к методу проектов на этапе творческого применения учебного материала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить изучение гуманитарных дисциплин в дискуссионное и исследовательское поле, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные студентам проблемы.
Особое место в системе инновационных технологий занимают проектные технологии. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития профессионально-педагогического
образования, характеризующегося динамичностью и изменчивостью, в осознании профессионала начинает доминировать проектный тип культуры, который становится одним из центральных механизмов его преобразовательной деятельности. Формирование проектной культуры становится основой новой образовательной парадигмы XXI
века. Наибольшую ценность приобретают те знания, которые получены студентами - субъектами учебной и профессиональной деятельности на основе самостоятельности и творчества.
Литература
1. Алексеев С.Л., Алексеева Ю.С. Меры предупреждения и основные показатели преступности несовершеннолетних и молодежи / право как основа современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. 20-21 апреля 2012 г. - Казань: Оста, 2012. - С.114-117.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. // И.А.Зимняя / М.: Логос, 2002. - 383 с.
3. Кудрявцев Ю.М. Обеспечение целостной непрерывной педагогической подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава // Ю.М.Кудрявцев, У.А.Казакова / Казанская наука - 2013 - №12 - С.12-19.
4. Кудрявцев Ю.М. Реализация системы оценки уровня сформированности личностных компетенций студентов в процессе изучения предметов гражданско-правовой направленности //Ю.М.Кудрявцев, У.А.Казакова, Ю.Ю.Устькачкинцева / Вестник Казанского технологического университета. - 2013. Т.16. - №15. -С.222-228.
5. Казакова У.А. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высших учебных заведений к воспитательной работе с социально запущенными студентами // У.А.Казакова, Ю.М.Кудрявцев / Казанская наука. - 2012. - №7. - С.12-19.
6. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Е.С.Полат / Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1. - С. 4-7.
© С. Л. Алексеев - соиск. каф. методологии инженерной деятельности КНИТУ, [email protected]; И. И. Поникаров - д-р техн. наук, советник при ректорате КНИТУ; У. А. Казакова - канд. психол. Наук, доц., докторант каф. методологии инженерной деятельности КНИТУ, [email protected].
