CC BY
99В.П. Сухов
ИНТЕГРАЛЬНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Ключевые слова: развивающее обучение, системно-дятельностный подход, образовательные стандарты второго поколения, учебная деятельность, общие межпредметные способы умственной деятельности, интегральная методическая система развивающего обучения.
Аннотация: В статье рассматривается технология применения на уроках в среднем и старшем звене общеобразовательных школ интегральной межпредметной методической системы, основанной на системно-деятельностном подходе развивающего обучения и позволяющей развить у учащихся теоретический способ познания и мышления.
Актуальность системо-деятельностного подхода (СДП) стала очевидной после того, как он был включен в Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (далее - ФГОС-2) [4]. В общеобразовательных школах нашей страны уже начался переход на новые стандарты. К сожалению, авторы стандартов не указали, что этот подход является составной частью развивающего обучения (РО).
Может быть, РО и не следует специально выделять? В таком случае любое обучение можно назвать развивающим. Подобная связь обучения и развития уже рассматривалась с 30-х годов прошлого столетия. Согласно указанной теории, обучение и есть развитие, и поэтому каждый этап в обучении соответствует таковому в развитии (Э. Торндайк, В. Джемс и др.). До настоящего времени часть исследователей придерживаются данной точки зрения. К примеру, в учебнике по педагогике под редакцией С.А. Смирнова говорится, что любое обучение способствует развитию и поэтому утверждение о «развивающем» и «неразвивающем» обучении лишено основания [7].
Более осторожно по этой проблеме высказался В.В. Давыдов [2]. Он отметил, что в принципе любое разумно организованное обучение может выступать как развивающее, однако следует уточнить, что такое развитие, что мы развиваем у учащихся и отвечает ли это развитие современным запросам общества.
Развитие. По традиционной трактовке, приведенной в упомянутом выше учебнике педагогики, развитие человека выступает как освоение им внутреннего и внешнего общечеловеческого потенциала возможностей. В этом определении не объясняется, о каком потенциале идет речь. Если это общечеловеческий потенциал, то скорее всего подразумевается приобщение субъекта к общечеловеческому опыту. Внутренний потенциал выражается в уровне естественного развития и склонностях человека. В приведенной трактовке не ясно также, в какой форме должно происходить это освоение. Более четкое и понятное определение развития предложил С.А. Рубинштейн: «Развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладение знаниями, умениями и навыками, есть прежде всего развитие его способностей, а развитие способностей и есть развитие как таковое» [6].
Способности выражаются как индивидуальные качества личности, являющиеся условием успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, проявляются в глубине, быстроте и прочности овладения способами деятельности. Выделяются интеллектуальные и творческие способности.
Интеллектуальные (учебные) Творческие (креативность)
Обращены на прошлое, на усвоение известного, интеллектуального багажа, накопленного человеком. Высокий уровень развития их проявляется в эрудиции -осведомленности об окружающем мире, а человек -носитель ее - выступает эрудитом. Традиционное обучение в целом ориентировано на развитие у учащихся интеллектуальных способностей (олимпиады, конкурсы эрудитов) Обращены на будущее, на созидание нового, открытие неизвестного. Высокий уровень развития их проявляется в одаренности и в таланте, т. е. высокой степени одаренности в какой-либо области. РО, не отвергая интеллектуальных, в конечной цели ориентировано на развитие творческих способностей
На уровне развития способностей различия между традиционным и РО еще не столь очевидны, поскольку и в традиционном обучении у учащихся также могут развиваться творческие способности, многое зависит от учителя.
Деятельность. Способности проявляются только в деятельности. Вне деятельности способностей нет, а есть лишь природные задатки, как бы зерно, которое при благоприятных условиях может дать росток. Природные задатки проявляются через склонности, т. е. предрасположенность к определенной деятельности.
Не всякую активность ученика на уроке следует принимать за деятельность. Содержанием ее выступает целесообразное преобразование субъектом окружающего мира в интересах людей. Учебная деятельность (УД) выражается в приобщении школьника к опыту общечеловеческой деятельности. Как и общечеловеческая, УД должна выражаться в преобразовании учеником ее объекта, т. е. учебного материала.
В системе деятельности выделяются умственная и практическая (предметная), а также произвольная и непроизвольная. Та деятельность, в которую учащиеся вовлекаются на традиционном уроке, является непроизвольной. Она выполняется учениками по указанию учителя, и если бы не учитель, то учащиеся никогда бы этой деятельностью не стали заниматься. В такой деятельности ученик выступает объектом педагогического воздействия учителя, в том числе его постоянного контроля, в результате на уроке возникает нарушение субъект-объектной ситуации. Внешний контроль и обобщения учебного материала отнимают до 50 % учебного времени.
Полноценная УД школьников реализуется как произвольная, то есть желанная. Она отрабатывается на уроке в субъект-субъектной ситуации, когда учитель и ученик выступают как равноправные партнеры совместной УД. Именно такая деятельность становится развивающей и самостоятельной. В ней выделяются пять основных компонентов [9]:
1) учебно-познавательные мотивы как осознание «для чего я должен изучать?» (например, географию);
2) определение учебных задач (действие целеполагания) - «что я должен сделать?»;
3) выбор средств и методов, планирование решения - «как и в какой последовательности я должен решить задачу?»;
4) решение учебных задач с применением учебного моделирования;
5) рефлексивно-оценочные действия - «все и правильно ли я сделал?», «что еще нужно сделать, чтобы достигнуть цели?».
Все перечисленные действия, кроме четвертого, выполняются на уровне мышления. При этом учащийся продвигается в учении «от мысли к действию».
На традиционном уроке практически все перечисленные компоненты УД, в том числе в значительной степени и решение задач, выполняет учитель. Учащийся выступает как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат», а не «я учусь». Однако как же быть, если без непроизвольной, то есть обязательной деятельности («ты должен учиться...») в обучении не обойтись? Выход один - преобразовать непроизвольную деятельность в произвольную, но для этого деятельность ученика на уроке должна стать самостоятельной и его собственной. Основным фактором такого преобразования выступят формирование учебно-познавательных мотивов и действие целеполагания. Действительно, я свободен и самостоятелен, когда сам определяю цели своей деятельности. Она становится желанной и нравится мне. В свое время достаточно метко высказался по этому поводу У. Черчилль: «Мне нравится учиться, но не нравится, когда меня учат».
Обучение и развитие. При рассмотрении их единства различия между традиционным обучением (ТО) и развивающим РО проявляются наиболее убедительно. Основы ТО были разработаны Ж. Пиаже [5]. Технология ТО развертывается по формуле: обучение ^ развитие = зона актуального развития. ТО опирается на принцип доступности и следует за уровнем естественного развития школьника, которое достигается им в зоне актуального развития. Школьник движется в ТО на основе эмпирического (индуктивного) подхода от «простого к сложному», от «близкого к далекому» и «от действия к мысли».
Одним из первых исследователей в эффективности ТО усомнился Л.С. Выготский. Он писал, что педагогика не может плестись в хвосте естественного развития ребенка, она должна опережать его развитие [1]. Таким образом, Л.С. Выготский еще в прошлом столетии заложил основы того обучения, которое впоследствии определили как развивающее. Оно подчиняется формуле: развитие ^ обучение = зона ближайшего развития. РО опережает и ускоряет уровень естественного развития ученика. Зона ближайшего развития включает те действия, которые ученик способен выполнить в совместной деятельности с учителем, но которые бы он не выполнил в одиночку или выполнил позднее и медленней.
Весомый вклад в теорию РО внесли Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов [3]. Они установили, что между развитием и обучением школьника должна обязательно находиться его деятельность. Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова успешно применяется в начальном звене общеобразовательных школ России. На ее основе был разработан деятельностный подход (принцип) РО. Суть его может быть представлена в свернутой форме как «деятельность-личность» то есть «какова деятельность, такова и личность, и вне деятельности нет личности». Таким образом, РО стало выполнять функцию личностно ориентированного.
Апробация системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в среднем и старшем звене общеобразовательной школы ограничивалась лишь применением ее разрозненных элементов, близких РО и приспособленных для ТО.
Системно-деятельностный подход в РО. Как показали наши исследования, проводившиеся в прошлом столетии в Лаборатории педагогической психологии (руководитель -А.З. Рахимов) в экспериментальной школе № 40 г.Уфы, перенос в среднюю школу системы РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова оказался не возможен. Действительно, при анализе взаимодействия деятельности и личности выявились следующие их связи.___________
Начальное звено
Деятельность # Личность
характеризуется общностью предметной и умственной деятельности и выступает как формирующая личность находится на начальных этапах своего формирования
Среднее и старшее звено
Деятельность Личность
на первый план выступает умственная деятельность школьников, что требует в условиях предметной системы усвоения и применения общих (межпредметных) способов умственной деятельности. находится на завершающей стадии своего формирования, оказывает ощутимое воздействие на собственную деятельность, с наибольшей эффективностью она может реализоваться в субъект-субъектной ситуации на уроке
На первый план в среднем звене начинает выступать умственная деятельность школьников. Все чаще учитель обращается к ним: «Давайте, ребята, прежде всего, подумаем... Ты хорошо подумал?..» Учитель фактически ориентирует учеников на теоретический подход в решении задач с движением в познании «от мысли к действию». Однако в ТО реализации такого подхода препятствует существенный пробел - ученик не находит ответа на вопрос «как думать?» В условиях традиционной предметной системы обучения ученика нужно прежде всего вооружить обобщенными межпредметными способами умственной деятельности. Такой подход, оснащенный указанными способами, был разработан и апробирован В.П. Суховым в его учебнике по географии для 6-го класса общеобразовательных школ России, который публиковался издательством «Просвещение» с 1995 по 2004 год [6]. В настоящее время этот учебник исключен из числа рекомендованных для школ как не по-
павший «в линию». Таким образом, среди действующих в школах остались лишь традиционные учебники, не отвечающие СДП и новым ФГОС-2.
Могут ли в качестве межпредметных выступать универсальные учебные действия (УУД), предложенные в образовательных стандартах? В них УУД определяются как совокупность способов действий. То есть, ставится знак равенства между учебными действиями и способами действия. Однако такое уравнение невозможно, поскольку способы должны предшествовать действиям. Без них действия могут выполняться наугад методом проб и ошибок. Кроме того, универсальными могут выступать только способы умственной деятельности, основанные на всеобщих диалектических принципах познания, которые в ТО не рассматриваются. Предметные же или практические действия и способы решения конкретно-практических задач в ТО разобщены между учебными дисциплинами и универсальными быть не могут. При ближайшем рассмотрении оказывается, что к УУД отнесены рассмотренные выше компоненты самостоятельной УД школьников, которая реализуется в системе РО: действия целеполагания, планирования, контроля и оценки, учебного моделирования и др., однако они не подкрепляются способами их выполнения.
СДП, разработанный В.П. Суховым, базируется на триединой основе: системной организации окружающего мира - системном подходе при его изучении и собственной УД в его реализации.
Системы. В сущности, это комплекс, образование которого сопровождается возникновением новых свойств, не присущих отдельным компонентам, входящим в него.
Системный подход в рамках ТО в упомянутом выше учебнике педагогики заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими, что позволяет выявить их общие системные свойства. При такой трактовке системного подхода мы неизбежно выйдем на традиционный индуктивный путь познания с движением от единичного к общему. На этом пути придется неоднократно останавливаться для обобщения материала, его повторения, поскольку «повторение - мать учения», и т. д.
Нет, системный подход должен опираться на дедуктивный путь познания с движением сверху вниз - от общего к единичному, то есть от объекта, который сразу же изначально представляется как система. Основу такого движения составят правила познания, разработанные автором. Они выполняют функцию межпредметных способов умственной деятельности. Приступая к изучению объекта, учащиеся, прежде всего, применяют три правила познания (п.п.):
- «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»;
- «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно» (анализ);
- «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют» (синтез).
По ходу изучения частей системы к ним добавляются еще три правила:
- принцип историзма - позволяет рассмотреть выделенные для изучения объекты в
единой последовательности:_________________________________________________________
Происхождение, Изменение во Современный облик,
условия образова- времени и в про- §»■ взаимодеиствие с
ния странстве человеком
- принцип детерминизма - на его основе учащиеся устанавливают причинноследственные связи между предметами и явлениями;
- принцип раздвоения единого на противоположности - применяя его, удается установить противоположности окружающего мира и осознать, что единство противоположностей является источником его развития.
По правилам познания составляются крупными блоками модели объектов и на их основе - опорные планы изучения отдельных курсов и их разделов, к примеру, опорный план изучения Земли в курсе географии 5-го класса. Продвигаясь по этому плану, как по мостику, учащиеся детализируют выделенные блоки, совершая изучение их восхождением от общего (абстрактного) к единичному (конкретному).
2 п.п.:
Литосфера Атмосфера Г идросфера Биосфера
(каменная оболочка) (воздушная оболочка) (водная оболочка) (оболочка жизни)
3 п.п.:_______________________Географическая оболочка
Этот опорный план может служить исходным для интегрированных курсов естественно-научного цикла.
Интегральная методическая система РО. Она реализуется на основе СДП. В ней выделяются и последовательно отрабатываются следующие действия учащихся.
При ответе ученика по опорной схеме действует принцип - «открой тетрадь, поглядывай, но разверни информацию в полном последовательном ответе» (а не «закрой тетрадь и не поглядывай»).
Как изучить Землю и вообще окружающий мир Правила познания, системнодеятельностный подход 2 §► Модели объектов и опорные планы их изучения 3' ►
Распределение выделенных в планах частей объекта для изучения между группами учащихся класса Изучение в группах частей объекта по всем доступным источникам, в том числе традиционным учебникам, используемым как книги для чтения 5 ► Отбор, свертывание и кодирование полученной информации, дополнение ею блока опорного плана
Обмен полученной информацией между группами в кратких докладах Дополнение на основе докладов всех блоков опорного плана, преобразование его в опорную схему изучения объекта Развертывание информации по опорной схеме в полноценном последовательном ответе или решении проблемы 9
Опорные схемы выполняются на уроке. Они позволяют снять неизбежный стресс у ученика, когда он «не выучил урока». Нет, у меня же есть опора, мне достаточно посмотреть на нее в тетради, и я все вспомню, хорошо отвечу! Интегральная методическая система выступает как здоровьесберегающая, потому что избавляет ученика от страха перед наказанием тройкой или двойкой за невыученный урок. Кроме того, если ученик выполнил опорную схему на уроке и научился без дополнительной подготовки развертывать ее при ответе, то какого-либо дополнительного домашнего задания для него не требуется, перегрузки у него снимаются.
Апробация новой интегральной методической системы РО проводилась на Республиканской экспериментальной площадке, эксперименты продолжаются на базе СОШ № 141 города Уфы под руководством автора (учитель-экспериментатор - Н.Г. Муфтахова). В настоящее время на уроках в этой школе и после закрытия площадки отрабатывается переход на новые общеобразовательные стандарты второго поколения.
1. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии [Текст] / Л.С. Выготский. Собр.Соч. - М., 1982.
2. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление - М., 1989.
3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М., 1996.
4. Кондаков, А.А. и др. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. - М., 2008.
5. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М., 1994.
6. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. М., 1976.
7. Смирнов, С.А. и др. Педагогика: теории, системы, технологии - 7-е изд., М., «Академия», 2007.
8. Сухов, В.П. Физическая география. Начальный курс. Учебник для 6 кл. [Текст] / В.П. Сухов. - 4-е изд.. - М.:
Просвещение, 2004.
9. Сухов, В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников : моногр. [Текст] / В.П. Сухов. - СПб. : РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
