CC BY
118
УДК 378.4.096:37+371.124.62 ББК 74.58+74.263р
Бирюкова Наталья Сергеевна
кандидат филологических наук, доцент г. Сургут
Шевкунов Александр Николаевич
кандидат педагогических наук, доцент г. Сургут Biryukova Natalya Sergeevna Candidate of Philology,
Associate Professor Surgut
Shevkunov Alexandr Nikovaevich
Candidate of Pedagogics,
Associate Professor Surgut
Педагогические аспекты профессиональной подготовки
будущего учителя технологии Pedagogical Aspects of Future Technology Teachers’ Professional Training
В статье представлен процесс обновления профессионально-
педагогической подготовки учителя технологии в свете ценностного, содержательного, деятельностного и структурного аспектов. Уточнены базовые понятия «технология» и «профессионализм». Изложенная в настоящей статье концепция обновления профессионально-педагогической подготовки будущего учителя технологии может служить для дальнейшего совершенствования всей системы подготовки будущих специалистов.
The renewal process of a technology teacher’s professional-and-pedagogical training is presented in this article from the standpoint of value, substantial, activity and structural aspects. Such basic notions as “technology” and “professionalism” are specified. The renewal conception of a technology teacher’s professional-and-pedagogical training presented in the article may be used for a further development of the whole system of future specialists’ training.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая подготовка, учитель, «Технология», трудовое обучение, педагогические аспекты, концепция обновления.
Key words: professional-and-pedagogical training, teacher, “Technology”, career education, pedagogical aspects, renewal conception.
Педагогическая наука и практика, претворяя в жизнь разнообразные инновационные идеи, неизменно осуществляет поиск наиболее оптимальных путей и способов в создании условий для жизненной самореализации учащихся. Современные тенденции развития российского образовательного пространства
протекают в области глобализации и стандартизации среднего общего и высшего образования. Модные космополитические идеи, интеграция России в мировое сообщество и ее открытость, формируют внутри спрос на новомодные образовательные технологии и программы. Все это сопровождается потребностью общества в высококвалифицированных, эстетически грамотных кадрах, способных к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики, однако реальная подготовленность современных школьников, выпускников средних специальных и высших учебных заведений оставляет желать лучшего.
Сосредоточение внимания на специально-профессиональной подготовке будущего учителя технологии вполне оправдывается и прямой ее взаимосвязью с будущей педагогической деятельностью выпускника.
Последнее заставляет высказать несколько общих замечаний по поводу положения вещей в сфере общего технологического образования. Мы с уверенностью можем утверждать, что трудовое обучение является одним из обязательных предметов общеобразовательной школы и одной из составных частей системы политехнического и трудового воспитания.
Содержание, формы и методы трудового обучения направлены на ознакомление учащихся с основами техники, технологии организации и экономики производства. Трудовое обучение призвано дать школьникам систему трудовых знаний, умений и навыков, развивать техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество, формировать у школьников трудовую культуру [3, с. 534]. Задачи трудового обучения, так же как и содержание школьных программ, изменяются в соответствии с требованиями социально-экономического и научно-технического прогресса. Важность привития молодежи технологической культуры в настоящее время признается во всем мире.
В связи с этим в базисный учебный план (в инвариантную часть) общеобразовательных учебных заведений России, утвержденный Министерством образования Российской Федерации с 1993 г., включена новая образовательная область «Технология», интегрирующая трудовое обучение, графику, подготов-
ку в области бизнеса, информационные технологии, профессиональное самоопределение.
Последующее развитие событий подтвердило жизнеспособность подобной интеграции, отвечающей запросам современной жизни. Подтверждением этому служит факт сохранения образовательной области «Технология», несмотря на все попытки «урезания», упразднения или уничижения данного направления общего образования. Последнее делает ее освоение обязательным для всех российских школ, что создает условия для формирования единого технологического пространства на основе сохраняющейся инфраструктуры трудового обучения.
Говоря о технологии как о новой образовательной области, следует, во избежание заблуждения, разобраться в самом понятии «Технология», и причинах, вызвавших появление новой образовательной области. Необходимо отметить, что интегративная образовательная область «Технология» пришла на смену общеобразовательного предмета «Трудовое обучение».
В процессе формирования и усвоения широты понятий обычно рассматривают четыре уровня: эмпирический, обобщающий, межпредметный и философский. Философский уровень, как правило, определяется этимологией понятия. В переводе с греческого «techne» - искусство, мастерство, умение. «logos» -понятие, учение. Древние греки термином - «техне» - отличали процесс и результат деятельности, выполняемый с высоким уровнем умений, которая теперь называется мастерством или профессиональным искусством. Критерием такой деятельности было высокое качество результата, который достигается только при определенном порядке достижения цели. Прежде всего, это рецептурность, выраженная в жестких предписаниях типа «возьми», «положи», «отмерь», «выдержи» и т.д. Говоря современным языком, на философском уровне - технология - наука об оптимальной (наилучшей) деятельности. Таким образом, родовым признаком понятия технология является признак оптимальности, и он должен сохраняться на других уровнях с добавлением видовых, отраслевых или практических отличий [1, с. 24].
Определение понятия «Технология» на межпредметном уровне мы можем найти в толковом словаре русского языка. Технология - это совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства [2, с. 797]. Другими словами, производственная технология - это наука о выявлении закономерностей оптимизации изменения предметов труда в продукты труда. Полагая, что производственная технология является наилучшим частным случаем трудовой деятельности и, трактуя ее в духе понятия труда, можно полагать, что технология (производственная) - это наука о выявлении закономерностей целенаправленного взаимодействия человека с искусственными и естественными объектами в процессе оптимального изменения и преобразования материи в продукты для регулируемого удовлетворения его потребностей [1, с. 44].
«Технология» в школе - интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из математики, физики, химии, биологии, других отраслей знаний и показывающая их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве, в работе транспорта и других направлениях деятельности человека. Образовательную область «Технология» следует отнести к межпредметному уровню понимания со всеми присущими ему отличительными признаками и критериями как производственной, так и педагогической технологии. Поскольку в базовом учебном плане основой этой области является трудовое обучение, то, исходя из вышесказанного, образовательную область «Технология» следует рассматривать как оптимизированную трудовую подготовку.
На современном этапе социально-экономического развития общества, важность проблемы трудового воспитания подрастающего поколения неоправданно занижена. Большинство опрошенных нами участников образовательного процесса считают данный предмет второстепенным и поэтому не требующим особого внимания. Однако говорит ли это о том, что квалификация учитель технологии, оказалась невостребованной современной российской школой? Решение данной проблемы требует соответствующей современному уровню
развития науки и техники базы, а также прихода в образовательные учреждения качественно нового учителя, учителя с гуманистической, духовнонравственной направленностью, профессионала способного свободно ориентироваться в сложных и быстроменяющихся социокультурных условиях, творчески решающего поставленные перед ним задачи.
Задачей высшей школы является специально-профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства. Поэтому исследование практического опыта подготовки учителя технологии на факультете педагогического образования специальности «Технология и предпринимательство» Сургутского государственного университета приобретает, несомненно, актуальный характер в плане определения оснований проектирования и реализации перспективных моделей формирования предметного профессионализма будущего преподавателя технологии. Это потребовало от преподавательского коллектива поиска путей совершенствования всей системы подготовки будущих специалистов. В связи с этим на факультете педагогического образования создан Центр методики преподавания, коллектив которого разрабатывает концепцию обновления профессионально-педагогической подготовки будущего учителя технологии.
Методологически важным в концепции является определение, что есть профессионализм соответствий с требованиями сегодняшнего дня. В связи с этим понятие «профессионализм» рассматривается как «хорошее владение своей профессией» [2, с. 944.]. Оно предполагает наличие профессионализма личности (личностный аспект), профессионализма деятельности (деятельностный аспект), профессионально-педагогическую компетентность (предметный аспект), мастерство (технологический аспект), педагогический профессионализм (социально-образовательный аспект).
Каждое из этих направлений в концепции рассматривается с позиции ценностного, содержательного, деятельностного и структурного аспектов.
Ценностный аспект профессиональной подготовки учителя технологии в университете представляет собой формирование совокупности специфических
педагогических ценностей профессиональной деятельности. Будущий учитель технологии в период обучения в вузе строит собственную систему ценностей о личности школьника, о педагогической деятельности, собственном профессионализме, значении психолого-педагогических знаний и т.д.
Содержательный аспект высшего профессионального образования по направлению «Технология и предпринимательство» с учетом требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования показывает конкретные приоритеты направления подготовки будущих специалистов и особое значение в данном вопросе имеет соотношение между «циклами дисциплин», регламентированными ГОСТ: «общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин», «общих математических и естественнонаучных дисциплин», «общепрофессиональных дисциплин» и «специальных дисциплин». Предметная подготовка будущего учителя технологии заслуживает особого внимания, т.к. характеризуется глубокой взаимосвязью гуманитарных и технических составляющих. По нашему мнению учитель технологии обязан быть примером для своих учеников во всех отношениях, а для этого необходимо быть всесторонне развитым специалистом.
Высокое качество профессионально-педагогической подготовки учителя технологии может быть достигнуто только при достаточно эффективной организации учебного процесса и активной познавательной деятельности студентов. С одной стороны это относится к аудиторным занятиям (лекции, практические (семинарские), лабораторные работы), а с другой стороны - к средствам контроля знаний и умений, которые позволяют оценить подготовку к самостоятельной практической деятельности.
В рамках деятельностного аспекта профессионально-педагогической подготовки учителя технологии предполагает достижение оптимального сочетания теоретических и практических знаний, т.е. привязку изучаемого материала к проблемам повседневной жизни.
Содержание деятельности студентов в период проведения практикумов (деревообработка, слесарный, токарный, фрезерный) и практик (учебная, вос-
питательная, технологическая, педагогическая, преддипломная) максимально приближено к реальной профессиональной работе преподавателей технологии. Основная их цель - подготовка к выполнению основных видов профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства, решению типовых профессиональных задач в учреждениях среднего общего (полного) образования.
Курсовые работы направлены на решение реальных практикоориентированных педагогических задач, стоящие перед учителем в его будущей деятельности. В то же время работы носят творческий характер и направлены на перспективу: новые, оригинальные технические решения и методические приемы, перспективные технологии и т.д. («Влияние активных методов обучения на развитие креативности у студентов» и т.д.).
Выполнение выпускных квалификационных работ является заключительным этапом обучения студента в Сургутском государственном университете и охватывает комплекс дисциплин, характеризующих его подготовленность к педагогической деятельности. Прежде всего, это дисциплины из цикла общепрофессиональных дисциплин: «Психология», «Педагогика», «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству». В то же время без достаточно глубоких знаний по специальным дисциплинам таким как «Прикладная механика», «Машиноведение», «Технологические дисциплины», «Графика», «Основы творческо-конструкторской деятельности», «Основы предпринимательской деятельности» невозможно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность по направлению технологического образования на всех уровнях общего, среднего специального и высшего профессионального образования. Поэтому дипломные работы носят комплексный характер и показывают техническую, психолого-педагогическую и методическую подготовку студента, что находит отражение в их тематике и содержании («Разработка электронного методического пособия уроков технологии для учащихся 5 классов», «Методическое обеспечение образовательной области «Технология» при проектном обучении школьников» и т.д.). Каждая дипломная работа имеет определенный
практический результат: плакаты, наглядные пособия (мультимедиа-
сопровождение), учебно-методические пособия, образцы изделий, разработанные профильные и элективные курсы, выполненные самими студентами под руководством научного руководителя выпускной квалификационной работы, и/или при прохождении педагогической практики.
Структурный аспект предполагает совершенствование структуры высшего педагогического образования. Структурная перестройка образования как внутри университета, так и внешняя требует более детальной проработки по определению цели и конкретных задач этого процесса, исходя из социальноэкономических особенностей развития общества и системы образования в современных условиях. К ним в первую очередь следует отнести спрос на специалистов на рынке труда. С учетом этого фактора на факультете педагогического образования Сургутского университета в целях расширения спектра профессиональной подготовки будущих учителей технологии в период обучения в университете введена дополнительная профессиональная программа специализации «Графика и дизайн».
Рассмотрение процесса обновления профессионально-педагогической подготовки будущих учителей технологии, в свете представленных (ценностного, содержательного, деятельностного и структурного) аспектов позволяет, как показывает первый опыт по реализации концепции, представить его целостность. Однако даже при самом высоком качестве подготовки будущих учителей технологии, соответствующего показателям государственного стандарта, открытым остается вопрос об уровне профессионализма в соотношении с требованиями, предъявляемыми к современным технологическим процессам, международным стандартам качества, повышающемуся уровню жизни и другим общемировым процессам, имеющим место в современном мире.
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что профессиональнопедагогическая подготовка учителя технологии относится к числу проблем, которые всегда актуальны: меняется социально-экономическое состояние общества, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и
это отражается во взглядах на систему профессиональной подготовки учителя. В связи с этим актуализируется проблема совершенствования подготовки учителя, поскольку от его знаний, умений, культуры, педагогической деятельности зависит уровень образованности и воспитанности подрастающего поколения. Современная школа нуждается в учителе-мыслителе, творчески думающем пе-дагоге-исследователе, владеющем современными производственными технологиями вообще и технологиями обучения и воспитания в частности.
Библиографический список
1. Бердышев, А. В. Образовательная область «Технология» и технология образования / А. В. Бердышев // Развитие инновационных процессов в системе «Школа - ВУЗ» : материалы международной научно-практической конференции. - СПб.,1998. - С. 24-44.
2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.
3. Педагогическая энциклопедия. Т. 4. - М. : Изд-во Советская энциклопедия. - 1968. -С. 534.
Bibliography
1. Berdyshev, A. V. Educational Sphere of «Technology» and Technology of Education / A. V. Berdyshev // Innovation Processes Development in «School -Higher Educational Institution» System: Materials of the International Scientific-Practical Conference. - SPb., 1998. - P. 24-44.
2. Ozhegov, S. I. Explanatory Dictionary of the Russian Language: 80000 Words and Phraseological Expressions / S. I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova; Russian Academy of Sciences. V.V. Vinogradov’s Institute of the Russian Language. - 4th ed., enl. - М. : Azbukovnik, 1999. - 944 p.
3. Pedagogical Encyclopedia: V. 4. - М.: Soviet Encyclopedia, 1968. - P. 534.
УДК 373.3.016 ББК 74.24
Богус Мира Бечмизовна
Кандидат педагогических наук Доцент г. Майкоп Bogus Mira Bechmizovna
Candidate of Pedagogics,
Associate Professor Maikop
Исследования проблемы взаимосвязи и взаимообусловленности
обучения и развития Research of the Problem of Interrelation and Interdependence Between Education and Psychological Development
В статье проведен обзор исследований, посвященных проблеме взаимосвязи обучения и развития. В работе раскрываются и анализируются взгляды ведущих отечественных и зарубежных ученых- педагогов и психологов на взаимозависимость обучения и развития.
The article provides the review of the researches devoted to the problem of interrelation of education and psychological development. The author reveals and analyzes the views of the leading scientists, teachers and psychologists in our country and foreign countries on interdependence of education and psychological development.
Ключевые слова: обучение, развитие, взаимосвязь, взаимозависимость, развивающее обучение, умственное развитие.
Key words: education, development, interrelation, interdependence, developing education, mental development.
Проблема взаимосвязи и взаимозависимости обучения и развития является
одной из сложных проблем педагогики и психологии, над разрешением которой трудился целый ряд ученых, и которая требует на современном этапе дальнейших исследований. Известно, что в исторически сложившихся научных концепциях по исследованию проблемы взаимозависимости обучения и развития сложились разные подходы.
Биогенетические концепции исходят из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения, т.е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация доминирует над функциональной.
Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отождествляют обучение (научение) и развитие, доказывая ведущую роль функциональной периодизации становления разнообразных форм поведения.
Гештальтпсихология, выделяющая в процессе развития две стороны - созревание и обучение, исходит из того, что обучение как может опережать созревание, так может и отставать от него, они идут параллельно друг к другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, утверждают представители гештальтпсихологии, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.
Свою позицию Л.С.Выготский кратко формулирует таким образом: «... процессы развития не совпадают с процессом обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процесса обучения и внутренних процессов развития. Оно предполагает переход из одного в другое»[2, с.389]. Выделяя единство, но не тождество процессов обучения и развития, ученый подчеркивает, что обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Процесс обучения он рассматривает как внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека (мышление и речь). Далее Л.С.Выготский отмечает, что «.хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой»[2, с.390].
Рассматривая обучение в качестве источника развития ребенка, необходимо выделить в нем то звено, которое непосредственно определяет развивающий эффект. Л.С.Выготский считает, что в процессе обучения развитие будет осуществляться через содержание усваиваемых знаний, представляющих собой единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий, которое должно быть ориентировано не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития, выражающую внутреннюю связь обучения и
развития. По мнению ученого, обучение должно ориентироваться на функции в момент их формирования и вести их за собой.
Д.Б.Эльконин считает, что если обучение будет ориентировано на развитые формы психической деятельности ребенка, то в этом случае, оно будет «плестись в хвосте» [10] развития, и вследствие этого, не продвинет его вперед.
Л.В.Занков тоже придерживается мнения, что обучение только тогда будет хорошим, если оно пойдет впереди развития [8].
В изучении проблемы взаимосвязи обучения и развития взгляды Ж.Пиаже сыграли значимую роль. Возможность обучения в широком смысле, т.е. развивающего обучения, отрицалось ученым, так как взрослые, по его мнению, никак не могут помочь ребенку изменить схему, перейти на новый этап мышления, пока ребёнок сам не будет готов к этому. При этом дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем быстрее или медленнее независимо от качества обучения [9]. Ж.Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле, которое помогает ребенку распространить открытые им новые знания, новые схемы на различные стороны своей деятельности.
Позднее исследователи Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов [3; 4], показали, что уже в дошкольном возрасте во время обучения у детей могут быть сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм. Результаты данных исследований могут быть противопоставлены результатам исследований Ж.Пиаже. Однако, на наш взгляд, нельзя утверждать, что формирование общих понятий, понимание сохранения числа, массы и объема, преодоление эгоцентризма и т.д. в процессе обучения было достигнуто независимо от уровня развития детей. Процесс обучения строится на принципах учета индивидуальных, возрастных особенностей детей, уровня развития учащихся. Развитие ведет за собой обучение, что обосновывается и утверждается Ж.Пиаже.
Как известно, не всякое обучение (передача знаний) оказывает позитивное влияние на развитие обучаемого. Можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, не уметь самостоятельно разбираться в
новых явлениях. Усвоение знаний должно сопровождаться развитием основных функций психической деятельности, позволяющих глубоко, быстро и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Поэтому мы согласны с точкой зрения Е.Н.Кабановой-Меллер и Е.А.Крутецкого, которые не отрицают значения знаний, но и не абсолютизирует его, высказывая мысль о том, что знания являются условием развития, однако не входят в его структуру [5; 6]. В умственное развитие, по мнению этих авторов, входят не сами знания, а возможности человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.
Проблема соотношения генетического и функционального развития, берущая своё начало из трудов Л.С.Выготского и Ж.Пиаже, стала одной из ведущих в творчестве П.Я.Гальперина. В своей теории планомерно-поэтапного формирования действий, образов и понятий он делает акцент на целенаправленности, заданности, планомерности формирования, одновременно выделяя и обосновывая этапы этого процесса. Разработанный П.Я.Гальпериным подход обеспечивает гарантированное усвоение учебного материала. При этом разрешается основное противоречие учебного процесса - между усвоением знаний и их применением, обеспечивается способность переносить полученные знания на новый материал. Кроме того, возможным становится и перенос способа получения знаний, что существенно улучшает и ускоряет процесс обучения. Процесс осуществляется, согласно концепции П.Я.Гальперина, в шесть этапов: мотивационный процесс; уяснение ориентировочной основы действий; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в громкой речи; выполнение действия в речи про себя; выполнение действия в умственной форме [3].
В условиях многонационального образовательного пространства важно отметить, что выявленные ученым этапы действенны как для ученика - монолингва, так и для ученика - билингва, но обучающегося на родном языке. Однако, для развития умственных действий двуязычных учащихся, обучающихся на неродном языке, реализация системы П.Я.Гальперина, на наш взгляд, должна
быть обогащена дополнительными этапами. Обогащенная «лестница» формирования умственных действий может быть представлена следующим образом: мотивационный процесс; уяснение ориентировочной основы действий сопровождающееся внутренним перекодированием информации на индивидуальную мыслительно-языковую систему; выполнение действия в речи про себя на родном языке; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; перекодирование усвоенной информации на неродной язык (язык обучения); выполнение действия в громкой речи на языке обучения (на неродном); выполнение действия в речи про себя на родном и неродном языках; выполнение действия в уме (про себя).
Согласно исследованиям Д.Б.Богоявленского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской [1;4;8;7], процесс обучения, который характеризуется активным преодолением учащимися интеллектуальных затруднений, возникающих при усвоении понятий, ведёт к развитию детей. Сторонники этой концепции (концепции развивающего обучения) делают акцент на постановку перед учащимися задач проблемного типа, требующих от них активного и самостоятельного поиска решения проблем. При этом вполне обоснованно подчеркивается, что цели построенного таким образом обучения достигаются в том случае, если учитель не только включает школьников в сферу поиска, но и обучает их рациональным приемам и методам умственной работы, которые входят в общий фонд развития.
По мнению отечественных педагогов и психологов, развивать учащихся -это значит руководить процессом поуровневого усвоения знаний, обучать приемам мыслительной деятельности и некоторым методам научного познания, адаптированным к возрасту учащихся, воспитывать полноценные мотивы учения и на этой основе научное мировоззрение [1;2;3;4;5;6;7;8]. Следовательно, задачей обучения является формирование следующих компонентов мыслительной деятельности: 1) содержательного, включающего опорные знания, структурированные по уровням их усвоения и применения учащимися; 2) операционного, который представлен совокупностью общенаучных приемов мыслитель-
ной деятельности и некоторых методов научного познания; 3) мотивационного (положительные мотивы учения).
Подводя итог вышесказанному, можно заключить, что взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и развития отражаются в учебном процессе, который целенаправлен на развитие обучаемых, при котором развивать учащихся в процессе обучения значит:
1) развивать мотивационную сферу;
2) развивать эмоционально-волевую сферу;
3) развивать социально-психологическую сферу;
4) развивать познавательную сферу (учить детей мысленно расчленять (анализировать) предметы и явления на составные части в целях познания каждой из них и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в единое целое, выделять существенное (обобщать) и отвлекаться (абстрагироваться) от несущественных, второстепенных признаков объектов познания; формировать умения сравнивать предметы и явления, находить в них сходство и различие; вырабатывать умение делать правильные выводы и обобщения из наблюдаемых фактов, явлений, событий; научить школьников образовывать новые понятия и сознательно оперировать ими; формировать умение рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности; прививать умение убедительно доказывать истинность своих суждений, умение делать индуктивные и дедуктивные умозаключения и опровергать ложные умозаключения).
Библиографический список
1. Богоявленский, Д.Н. Интеллектуальная активность как проблема творчест-ва/Д.Н.Богоявленнский.-М.:Просвещение,1992.-234с.
2.Выготский, Л.С.Педагогическая психология / Л.Выготский.- М.:Педагогика, 1991.479с.
3. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов ву-зов/П.Я.Гальперин.-М.: Книжный дом «Университет», 2000. С. 21-112.
4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования/ В.В.Давыдов.- М.: Педагогика, 1986.-240с.
5. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обуче-ние/Е.Н.Кабанова-Меллер.-М.:Знание,1981.-96с.
6. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии/В.А.Крутецкий.-М.: Просвещение, 1972.-255с.
7. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьни-ка/Н. А.Менчинская.-М.:Педагогика, 1989.-219с.
8. Обучение и развитие: (экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. Л.В.Занкова.-М.:Педагогика, 1975.-440с.
9. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды/Ж.Пиаже.-М.: Междунар. пед. акад., 1994.-272с.
10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин.-М., 1989.-428с.
Bibliography
1. Bogoyavlensky, D.N. Intellectual Activity as a Creativity Problem / D.N. Bogoyavlensky. - M.: Prosveshchenie Publishing House, 1992. - 234 p.
2. Davydov, V.V. Problems of Developing Education: Experience of Theoretical and Experimental Research / V.V. Davydov. - M.: Pedagogika Publishing House, 1986. - 240 p.
3. Education and Development: (Experimental-Pedagogical Research) / Ed. by L.V. Zankov. -M.: Pedagogika Publishing House, 1975. - 440 p.
4. Galperin, P.Ya. Four Lectures on Psychology: Study Guide for Higher Educational Institution Students / P.Ya. Galperin. - M.: “Universitet” Publishing House, 2000. - P. 21-112.
5. Helkonin, D.B. Psychological Selectas / D.B. Helkonin. - M., 1989. - 428 p.
6. Kabanova-Meller, E.N. Educational Activity and Developing Education / E.N. Kabanova-Meller. - M.: Znanie Publishing House, 1981. - 96 p.
7. Krutetsky, V.A. Bases of Pedagogical Psychology / V.A. Krutetsky. - M.: Prosveshchenie Publishing House, 1972. -255 p.
8. Menchinskaya, N.A. Problems of Pupils’ Education and Mental Development / N.A. Menchinskaya. - M.: Pedagogika Publishing House, 1989. - 219 p.
9. Peaget, J. Psychological Selectas / J.Peaget. - M.: International Pedagogical Academy, 1994. - 272 p.
10. Vygotsky, L.S. Pedagogical Psychology / L. S. Vygotsky. -M.: Pedagogika Publishing House, 1991. - 479 p.
