CC BY
37
ИНСТРУМЕНТЫ НА БАЗЕ ОТСМ-ТРИЗ В МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТКАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ 6—7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ «ОСОБОГО ПРОСТРАНСТВА» — ОКЕАНАРИУМА
Черных Татьяна Владимировна
канд. пед. наук, доцент Дальневосточного федерального университета, старший научный сотрудник Приморского океанариума ДВО РАН
г. Владивостока Е-mail: [email protected]
INSTRUMENTS ON THE BASIS OF OTSM-TRIZ IN METHODOLOGICAL MANUALS FOR CHILDREN AT THE AGE OF 6—7 YEARS IN THE CONTEXT OF A "SPECIAL SPACE" — AN AQUARIUM
Tatiana Chernykh
candidate ofpedagogic sciences, associate professor of Far Eastern Federal University, senior research scientist of Primorsky Aquarium (Research and
Educational center FEB RAS),Vladivostok E-mail: cherniht v@mail. ru
АННОТАЦИЯ
В настоящее время посещение ребёнком 6—7 лет в рамках кружковой работы «особого пространства» океанариума требует от педагога создания таких условий, при которых у старшего дошкольника и младшего школьника будут развиваться интегративные качества, универсальные учебные умения, на которых делается акцент в документах дошкольного и начального образования. Статья посвящена проблеме использования проблемно-ориентированного обучения на базе ОТСМ-ТРИЗ в условиях «особого пространства» — океанариума.
ABSTRACT
Nowadays a visit of a "special space" — the aquarium in the context of a club activity — by a child at the age of 6—7 years requires from a teacher creating such conditions that an elder pre-school child and a primary school pupil will develop integrative qualities and universal learning skills, which are emphasized in pre-school and primary education documents. The article is devoted to the question of use of problem-based learning on the basis of OTSM-TRIZ in the context of a "special space" — an aquarium.
Ключевые слова: «особое пространство»; океанариум; интегративные качества; универсальные учебные действия; дошкольник; младший школьник; ОТСМ-ТРИЗ; база тренингов; модель ЭИЗ.
Keywords: "special space"; aquarium; integrative qualities; universal learning activities; pre-school child; primary school pupil; OTSM-TRIZ (The General Theory of Power Thinking); base of trainings; ENV model.
В настоящее время значительно повышаются требования общества к качеству дошкольного образования и начальной школы.
В федеральных государственных требованиях делается значимый акцент на интегративные качества воспитанников: любознательность, активность; эмоциональную отзывчивость; владение средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками; способность управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения; способность решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту и др. С точки зрения преемственности с начальным звеном, это ученик, владеющий универсальными предпосылками учебной деятельности. Весь этот спектр перечисленных качеств, универсальных умений является итоговым результатом освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования и начальной школы.
Однако ребёнок погружается в мир эмоций и фантазий, в мир встреч с Другим, в мир реальных ситуаций, где от него ждут определённых действий и решений, неординарных творческих продуктов не только в пространстве дошкольных учреждений. Его влечёт мир виртуального пространства, которое в условиях современного общества становится для ребёнка одним из необходимых условий для поддержания коммуникации со своими сверстниками. Сюда же включаются и «особые пространства», наполненные миром удивительных существ, где можно удовлетворить своё любопытство, где
царит радужная атмосфера и поражают взор природные краски. К таким пространствам относятся музеи и зоопарки.
Особо хочется выделить океанариум — морской музей, его особенность заключается в том, что он включает живую и сухую экспозиции, в нашем случае они посвящены природе Тихого океана, рекам и озёрам Дальнего Востока, тропическим морям. Уникальность его структурных компонентов (помещения, экспозиции, декоративное оформление в целом, расположение помещений и т. д.) выделяет его из названных ранее пространств.
Однако существует проблема: как в условиях «особого пространства» океанариума, создать такие условия, которые бы способствовали становлению интегративных качеств дошкольников и не пропал интерес к миру природы; какие педагогические инструменты будут этому способствовать?
Понятие «особое пространство» в различных информационных источниках имеет несколько значений. Но мы остановимся лишь на более значимом определении в рамках нашей темы.
С точки зрения личностно-ориентированного взгляда на ребёнка Л.И. Новиковой, В.А. Петровского, «особое пространство» представляет собой развивающую среду и компонент воспитательной системы.
В связи с этим мы придерживаемся точки зрения группы исследователей, которые под руководством В.А. Петровского раскрыли понятие «развивающая среда» и определили цель её создания как «содействие становлению личности ребёнка и обеспечение каждому ребёнку развитие его способностей» [9].
По мнению В.А. Петровского, целостный мир ребёнка представлен миром «Культуры», «Природы», «Других», «Самого себя». Учёный выделяет развивающую эмоциогенную среду. Эмоциогенная среда — «Я-Природа», раскрывается в эмоциональной связи ребёнка и взрослого со всем живым. «Все живое стремится к радости и счастью» — с помощью взрослого ребенок делает это открытие и подтверждает его все новыми фактами и наблюдениями, пополняя тем самым свой жизненный эмоциональный опыт [10, с. 119].
Предыдущий опыт создания «особого пространства» в дошкольном
учреждении «Детский сад-28» в рамках опытно-экспериментальной работы в 2008 г. показал, что наличие таких элементов как экологическая тропа, зооуголок и морской мини-музей в качестве элементов проектируемой нами методической системы дошкольного образовательного учреждения способствуют развитию способности к сопереживанию у ребёнка Другому, под которым мы понимаем живой объект природы, сверстника, взрослого.
В данном случае мы только осваиваем новое для нас пространство, новые технологии, а проблема практически та же, только звучит в другом ключе. Но о предыдущего опыта подсказывают, что без обучения детей решать самостоятельно проблемы, находить выход из разных ситуаций мы не научим ребёнка мыслить самостоятельно.
Причину такого подхода Н.С. Юрлина видит в том, что человеку приходится сталкиваться с невиданными ранее проблемами, справиться с которыми, опираясь только на старое знание и указки сверху, невозможно: «В настоящее время к экологическим проблемам относятся уже и «такие «странности», как деперсонализация личности персональными компьютерами или эпидемия компьютерных вирусов, способная вызвать дисбаланс не только искусственной, но и природной среды» [13, с. 131].
Возраст 6—7 лет — это время активной социализации ребёнка, вхождения в культуру, развития общения со сверстниками и взрослыми, пробуждения интеллектуальных, эстетических и моральных возможностей.
Л.Н. Куликовой отмечено, что «центр психической активности ребенка все еще находится не в интеллекте, а в чувствах, но этим работа мышления не ослабляется, просто принимает другой характер: оно направляется теми целями, которые выдвигает эмоциональная сфера и сама активная деятельность» [4, с. 160].
По мнению В.А. Ясвина, именно высокая степень развития представлений о живом, о мире природы может выступить в качестве интеллектуальной основы формирования таких эмоционально детерминированных проявлений отношения к природным объектам, как сочувствие, сопереживание, соучастие.
Степень сформированности представлений о живом определяет у дошкольников и характер «взаимодействия с природными объектами», и отношение к ним [15].
В нашем случае, «особое пространство» в условиях океанариума, во-первых, содействует поддержке у детей чувства удивления перед миром. «Удивление — это первоначальный разумный шаг в столкновении ребенка с природой» [13, с. 137].
Во-вторых, такое пространство предоставляет ребёнку возможность проявить свою активность. «Возможность — мостик между субъектом и средой. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [14, с. 2].
В-третьих, если учитывать то, что субъективное отношение к природе, по мнению В.А. Ясвина [15], начинает развиваться у ребёнка только на основе жизненного опыта, который проявляется у него в дошкольном возрасте в условиях «особого пространства», — это опыт: его непосредственные контакты с объектами природы (кормление рыб, пересадка водных растений, расселение кораллов и др.), это и опыт общения со взрослыми, в процессе которого ребёнок познаёт определённые сведения о мире природы и свойственные взрослым экологические установки.
В-четвёртых, детский коллектив в «особом пространстве», во взаимодействии с взрослым становится сообществом исследователей, где есть возможности проблемной подачи материала по интересующему ребёнка вопросу, подача которого строится на понятной согласно возрасту информации и примерах, с опорой на чувственный и практический опыт в различных видах деятельности.
В-пятых, наличие педагога, выполняющего роль «проводника» по залам «особого пространства», как образец добра и отзывчивости. По мнению
Е.Г. Макаровой, «доброта атмосферна, как дыхание» [5, с. 24]. В то же время он и «партнёр», создающий доброжелательную атмосферу в любой деятельности, и «играющий тренер», который организует игру, не принимая на себя никаких ролей и полномочий; вместе с тем он дипломатично влияет на выбор игры, ее нравственную атмосферу. Ребёнок в данной ситуации имеет больше свободы, у него есть возможность выразить своё мнение, высказаться. Он имеет право на ошибку.
Совокупность опыта отношений ребенка с взрослым и с другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности, по мнению М.В. Корепновой, составляет специфический вид опыта — опыта самопознания. Значение самопознания, по мнению автора, становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются его все новые способности [3].
В связи с вышеперечисленными доводами, в условиях «особого пространства», мы обратились к технологии ТРИЗ на базе инструментов ОТСМ.
ТРИЗ — теория решения изобретательских задач. Технология уже вышла за рамки чисто инженерной дисциплины, занимающейся решением инженерных задач, и стала превращаться в общую теорию сильного мышления (ОТСМ), как назвал ее когда-то Г.С. Альтшуллер. Цель ТРИЗ-педагогики — развитие системного мышления. Первые долгосрочные (5—10 и более лет) эксперименты со школьниками и дошкольниками начали показывать интересные результаты. У детей появился интерес к образованию, чтению книг, они стали спокойнее, чем их сверстники, воспринимать проблемные ситуации. Все это вдохновляло все новых и новых сторонников ТРИЗ-педагогики развивать учебные программы для детей разного возраста [6].
В статье «Третье тысячелетие: образование и педагогика» И. Мурашковская, Н. Хоменко дают чёткое представление о том, что «ОТСМ-ТРИЗ нужны в образовании не для дополнения существующих программ, а для перестройки образования, необходимость которого предъявляет время» [6].
Это связано с тем, что и в ДОУ, и в школе для ребёнка проводятся занятия по разным предметам и картина мира складывается своя для каждого предмета. В реальных условиях, по мнению авторов, ребёнку и взрослому предстоит работать с «сетью взаимопереплетающихся картин». И знания необходимы, чтобы представлять сеть картин со всеми связями, чтобы определить узелок, изменение которого воплощает нужное желание, чтобы ориентироваться в способах изменений.
Успешность личности, по мнению авторов, заключается в умении «согласовывать динамичные картины знаний, желаний и возможностей, управлять ими. Деятельность позволяет совершить реальное путешествие по сети картин и преобразование нужного узелка» [6].
В условиях «особого пространства мы находимся на первом этапе освоения педагогических инструментов на базе ОТСМ-ТРИЗ. Основанием этому послужило дистанционное обучение в мастерской знаний: проблемно-ориентированное обучение на базе ОТСМ-ТРИЗ, непосредственное участие в работе экспериментальных площадок Приморья под руководством кандидата педагогических наук Аллы Александровны Нестеренко.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и общая теория сильного мышления (ОТСМ) составляют стержень содержания проблемно-ориентированного обучения.
Под проблемно-ориентированным обучением А.А. Нестеренко понимает такое обучение, содержание которого включает метапредметные средства, позволяющие структурировать и преобразовывать информация с целью выявления, анализа и решения проблем в различных областях знаний.
Аппарат ОТСМ включает три блока: аксиомы — наиболее общие принципы, которыми необходимо руководствоваться при решении проблем; модели — инструменты представления информации в процессе анализа проблемы и построения решения; технологии, правила и др. — инструменты преобразования исходной проблемной ситуации в решение [12].
В этой статье мы делаем акцент на игровых тренингах, которые в игровой
форме помогают освоить один из инструментов — модель ЭИЗ (Элемент — Имя признака — Значение признака), на исследовании, которое было проведено в рамках дистанционного обучения в мастерской знаний: проблемно-ориентированное обучение на базе ОТСМ-ТРИЗ.
Мир состоит из большого количества элементов материальных (объектов) и нематериальных (присутствующих в нашем сознании, воображении). Модель позволяет «описывать объекты окружающего мира через их признаки и спектры возможных значений». А.А. Нестеренко выделяет такие особенности модели, как разделение понятий «имя признака» и «значение признака», выделение признаков, существенных с точки зрения проблемной ситуации [12].
В нашем случае, мы с детьми из кружка «Юный гидробиолог» г. Владивостока делаем первый шаг, используя модель ЭИЗ, которая позволяет ребёнку описать объект. Например, сколько признаков понадобится, чтобы описать рыбу, моллюска? Для взрослого ответ может показаться простым, а ребёнку трудно вычленить признак, ему необходимо присмотреться, послушать, потрогать, самому перевоплотиться в объект, чтобы целостно воспринять увиденное. В дальнейшем в описании мы не будем называть реальные живые объекты, так как само исследование на основе информационной копилки можно перенести на любую группу живых организмов. Есть только некоторые включения в данный алгоритм, так как специфика наших встреч с детьми в рамках «особого пространства» океанариума, не только в погружении ребёнка в поисковую деятельность, но и в создании эстетического предвосхищения увиденного, в вовлечении в мир фантазии и творчества.
В преддверии поиска признаков, до включения в работу модели ЭИЗ, мы обратились к ещё одному инструменту — информационной копилке, которая по своей сути заполняется с учётом интересов ребёнка.
Информационная копилка — неструктурированное множество собранных по определённому признаку объектов или их описаний, предназначенное для исследований объектов данного типа [12].
На первом этапе своего исследования в рамках наших встреч копилки создавали побуждение к предстоящей деятельности, к наблюдению за живыми объектами в рамках «особого пространства» и в дальнейшем встраивание их в целостный образ мира живых существ, с их взаимосвязями, приспособлениями к окружающей среде и вкладом в дом-природу. Педагог в данном случае выступал в роли «проводника», его функция заключалась в создании условий для ребёнка, в которых он бы смог понаблюдать за миром живых природных объектов, а также поселить в сердце ребёнка представление об уникальности данного живого существа в мире природы.
В связи с этим мы учитывали тот факт, что специфической чертой детского сознания является анимизм (Пиаже, 1932), отнесение дошкольником всего природного к сфере «человеческого», но не к сфере равного в своей самоценности [7]. Также мы принимали во внимание особенности развития эмоциональной сферы, восприятия, представлений, воображения, суждений и усиление субъектной составляющей самосознания ребёнка к 6—7 годам. Семилетний ребёнок преодолевает свойственный дошкольнику эгоцентризм, начинает отделять своё «Я» от окружающего мира. Опыт работы с детьми 6—7 лет в «особом пространстве» океанариума показал, что ребёнок в облике морских организмов находит человеческие черты характера, эмоций, щедро раздаёт им имена.
Итак, создавая информационные копилки, мы обратились к зарисовке, к одному из видов изобразительной деятельности. Основанием этому послужил анализ педагогического опыта педагогов-практиков: Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, А.В. Карпова, Е.Г. Макаровой, и психологов: Г.Л. Бардиер, И.М. Никольской, которые подтверждают, что познание ребёнка происходит в игре и через создание второй реальности — текста, рисунка, скульптуры.
Собранная ребёнком в рамках «особого пространства» океанариума копилка становится значимой для него, она «живая», здесь и сейчас её элементы двигаются в аквариумах, к ним в любой момент можно подойти, понаблюдать. Благодаря работе над копилкой ребёнок невольно возвращается к
внешнему строению обитателей (количество плавников, цвет и т. д.).
На втором этапе решалась задача — составить картотеку. Данный этап уточняющий, дети сравнивали живые объекты с зарисовками, вносили корректировки, уточняли название живых объектов.
Третий этап поисковый, направленный на поиск новых, необычных значений признаков. Вся деятельность проходила в игровой деятельности, поэтому педагог, выполняющий роли «партнёра», «играющего тренера», создавал благоприятную эмоциональную атмосферу и был источником информации, которая помогла детям укрепиться в именах признаках.
Игры из базы тренингов ОТСМ-ТРИЗ — это творческие наработки педагогов О.Д. Колташовой, А.А. Нестеренко, Т.А. Сидорчук и др., которые позволили в игровой форме освоить модель ЭИЗ. Установки игр: поиск новых признаков объекта, наиболее точных выражений признака — те, что удобно сравнивать и измерять и др. ; умения: классифицировать объекты по разным основаниям (именам признаков), переводить вопросы в названия имен признаков, находить по заданному значению признака ему противоположное и т. д. На этом этапе мы подключили игры на командообразование, целью которых было сплотить группы детей, способствовать пониманию того, что порой сообща можно найти правильный ответ, принять верное решение.
Четвёртый этап структурирующий. Роль педагога на этом этапе — «партнёр» в общении, он относится к ребёнку как к полноценному партнеру; способы общения: понимание, признание и принятие Другого; основная линия поведения — координировать свои ожидания, просьбы с задачей, максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения его внутренние ресурсы: возможности проявления чувств, его переживаний, нравственных качеств.
Перед детьми была поставлена задача — структурировать информацию, заполнить паспорт живого объекта. Дети совместно с педагогом заполняли таблицу ЭИЗ (признаки), работали в группах над составлением паспортов.
Согласно технологии в работе с моделью ЭИЗ, педагог и дети могут на её основе составлять загадки. В связи с тем, что действие проходило в рамках
«особого пространства», можно было выбирать игры из базы тренингов, внося в правила игры элемент, связанный с поиском живого объекта: игра «Шифровальщики» позволяла после набора наиболее коротких, точных названий признака, угадывать объект и искать его на экспозиции; игра «Наоборотики» переносила детей в глубоководный корабль, в котором работал наоборотный двигатель, погружение и движение происходило, только если после названного признака дети называли противоположное значение, большое количество морских организмов давали пищу для рождения новых признаков, корабль двигался дальше.
Модель ЭИЗ, на основе которой составляется паспорт объекта, есть определённая основа для разработки детской этикетки для живого организма, находящегося на живой и сухой экспозиции, которая позволяет понять, какие признаки, по мнению ребёнка, нужно выделить для данного организма. Это может быть связано с его интересом ребенка и значимостью определённых признаков для морского обитателя. В самостоятельной работе над этикеткой в ребёнке открываются скрытые ресурсы, встреча становится интересной, увлекательной, учитывается запрос ребёнка, кристаллизуется его значимость в коллективе детей, этому способствует совместное добывание информации, игра в команде, совместная презентация этикетки.
На пятом этапе дети сравнивали живые объекты, находили признаки сходства и различия, что способствовало выходу на проблему. По данному нам шаблону оформления исследования на базе ОТСМ-ТРИЗ, по собранной детьми копилке предлагается несколько вариантов выхода на проблему. Один из них — «менять, перестраивать объекты и наблюдать, какие сопутствующие изменения это за собой повлечёт», в нашем случае детям больше импонирует игровая деятельность. Игра даёт возможность прочувствовать, как живёт организм, кто находится рядом, какие выстраиваются отношения.
На первом этапе игры педагог выступает в роли «играющего тренера» и в то же время «партнёра», который может настроить детей на дискуссию и подводит детей к необходимости обобщения сказанного, от него зависит, каков
будет ход игры. Это могут быть восторг, погружение в музыкальный ритм звуков или рождение понимания смысла. Смысл игры заключается в том, что сначала дети играют роль определённых обитателей, имитируя их поведение, пытаясь показать, как они двигаются, питаются, маскируются. На каждой встрече мы возвращались к опыту наблюдений на живой экспозиции, возможно, полученному на предыдущей встрече.
На втором этапе игры педагог озвучивает ее новые правила, и теперь она напоминает игру с ранее заданным сюжетом. Это даёт возможность ребёнку вжиться в роль персонажа, роль та же, но морские организмы изменяются: например, тип рта хищников становится такой же, как у рыб, питающихся водорослевым налётом на рифе, изменяется также и способ захвата пищи, но место нахождения в воде остаётся то же. В результате педагог выясняет у детей, с какими проблемами сталкиваются морские обитатели и как разрешить эту проблему. Итог: выход на определённую закономерность.
Детская впечатлительность порождает суждения, которые рождаются именно в игре. Суждение — точка зрения, позиция ребенка, по мнению Г.П. Звенигородской, выраженная в его суждении - это прежде всего экзистенциальный феномен, то, что обнаруживает его индивидуальность, этим он предъявляет себя, «знание в развитии». Важно увидеть за речевыми издержками, грамматическими шероховатостями ожидание признания своего особого голоса, равноправного и уникального [1]. Для закрепления мы использовали подборку видеосюжетов на данный вывод, правило.
Шестой этап заключительный, творческий. Трактовка слова «творить» многозначна: давать бытие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать, это «деятельностное действо». По мнению педагога Е.Г. Макаровой, важна атмосфера, в которую мы погружаемся с помощью данного предмета. Важен не только сам предмет, но и сам процесс, процесс творчества [5, с. 84]. Состояние творчества — естественное состояние ребёнка. Необходимо создавать условия для проявления этого естественного природного потенциала [2].
В условиях «особого пространства» океанариума мы обратились к методу, который формирует отношение личности к природе с помощью произведений искусства, рассказывания историй, рисования и т. д. С точки зрения детской психологии, водные обитатели как причина страхов стоят на втором месте после зверей, обитающих на суше. Страх перед ними появляется только в младшем школьном возрасте, когда увеличиваются знания об окружающем мире [2]. В условиях «особого пространства» океанариума мы рассматриваем ребёнка как постоянного посетителя, который уже не ощущает стеклянные стенки аквариума, для него подводные обитатели становятся хорошо знакомыми, они могут болеть, ссориться как люди и даже «проводить собрание в уголке аквариума», и страх уходит.
Итак, выявление признаков, характерных для обитателей, выход на проблему, закономерность, полученная на базе ЭИЗ, позволяет детям разобраться, почему одни люди считают морские организмы красавицами, а другие чудовищами.
Разработка содержимого этикеток для обитателей океанариума позволила детям раскрыться творчески. Этикетка — это есть тот образ, который ты представляешь, глядя на морской организм, и хочешь показать этот видение другим детям, и паспорт этот образ дополняет.
Короткий рассказ об обитателях послужил своеобразным этапом подготовки к игре из базы тренингов «Интервью», когда ребёнок может получить ответы на все вопросы, которые у него будут возникать после наблюдений за объектами живой экспозиции.
После проведённого исследования на копилке, собранной на экспозиции, детям предлагалось обратиться к своему полученному опыту: остановиться на одном из запомнившихся этапов (сбор копилки, составление паспорта, работа в группе, игра-превращение, создание этикетки, составление короткого рассказа о морском обитателе). Результат получился «пёстрым», но впечатляющим. Отмечены были все этапы, на первое место вышла игра, на второе — паспорт и работа в группе, на третье — разработка этикетки и рассказ. Стоит отметить,
что без паспорта на объект, этикетка была бы неполной.
«Взросление наступает тогда, когда ребёнок задастся мыслью, что будет потом вслед за «сейчас». «Потом» — это шаг в иное измерение, где властвует время [5]. Дети из кружка «Юный гидробиолог» океанариума г. Владивостока этот шаг уже сделали.
Таким образом, в условиях «особого пространства» океанариума инструменты на базе ОТСМ-ТРИЗ дают благодатную почву для развития интегративных качеств дошкольника и универсальных учебных действий младшего школьника, способствуют созданию творческих разработок педагогами. Дети получают новый источник эмоций, увлекательных находок, где «я хочу» и «я могу» ребёнка совпадают.
В перспективе мы планируем дальнейшее освоение инструментов на базе ОТСМ-ТРИЗ в условиях «особого пространства» океанариума.
Список литературы:
1. Звенигородская Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании: книга для учителя. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. — 117 с.
2. Карпов А.В. Волшебный лягушонок, или как рисовать вместе с детьми. — СПб.: Речь; Изд-во Сфера, 2009. — 176 с.
3. Корепанова М.В. Формирование Образа Я ребёнка в системе дошкольного образования: дис. д-ра пед. наук. — Волгоград, 2001. — 376 с.
4. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы : учеб. пособие. — Хабаровск: Изд-во Хабар.гос. пед. ун-та, 2005. — 320 с.
5. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. — М.: Педагогика, 1990. — 256 с.
6. Мурашковская И., Хоменко Н. Третье тысячелетие: образование и педагогика [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.trizminsk.org/e/2350002_2.htm (дата входа 18.07.2013).
7. Новосёлова С.А. Развивающая и предметная среда: методологические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов
развивающей предметной среды в детских садах учебно-воспитательных комплексах. // Дошкольное воспитание — 2005. — № 4. — с. 37.
8. Педагогический словарь /гл. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 352 с.
9. Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М., 1993. — 216 с.
10. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального образования, преподавателей, психологов; под ред. В.А. Петровского. — 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 152 с.
11. Черных Т.В. Развитие сопереживания у детей 6—7 лет средствами природно - педагогического комплекса: дис. канд. пед. наук. — Хабаровск, 2010. — 301 с.
12. Эффективные образовательные технологии [Электронный ресурс]. — Электрон. текстовые, граф., зв., видео дан. (178 Мб). — М.: ООО «Дистанционные технологии и образование», 2010. — Вып. 2—1 электрон. опт. диск (CD-ROM): зв., цв.; 12 см.. — 15,1 Мб.
13. Юлина Н.С. Философия для детей. — М.: Современная философия, 2005.
— 464 с.
14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.
— М.: Смысл, 2001. — 365 с.
15. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. — М.: Смысл, 2000. — 456 с.
