Научная статья на тему 'Пути и средства экологического образования и воспитания дошкольников'

Пути и средства экологического образования и воспитания дошкольников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
5059
584
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ДОШКОЛЬНИК / ОКРУЖАЮЩИЙ МИР / ПРИРОДА / ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ / ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА / ПЕДАГОГ / ИГРА / PRESCHOOLER / WORLD / NATURE / ENVIRONMENTAL EDUCATION / ENVIRONMENTAL THINKING / COGNITIVE DEVELOPMENT OF A CHILD / TEACHER / GAME

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Антонов Владимир Петрович, Кольчикова Нина Викторовна

Статья посвящена проблеме экологического образования и воспитания детей-дошкольников, а также формирования у них начал экологического мышления. Даётся краткий обзор научно-методической литературы по проблемам экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста. Предлагаются пути и средства экологического образования и воспитания дошкольников. Особое внимание обращается на игровую и проектную деятельность детей данного возраста, являющуюся наиболее эффективными для достижения педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений формулируемых целей экологического образования и воспитания.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

On Ways and means of ecological education and upbringing of pre-school students

Thearticle is devoted to the problem of environmental education and upbringing of preschool children, as well as the formation of their ecological thinking. A brief review of scientific and methodological literature is given on environmental education and upbringing of preschool children. The authors offerways and means of ecological education and upbringing of preschool children. A particular attention is paid to the game and project activities of children of this age, which is the most effective for achieving the goals of environmental education and upbringing by pedagogical teams of preschool educational institutions.

Текст научной работы на тему «Пути и средства экологического образования и воспитания дошкольников»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК [372.3:372.362]-053.5'465.03/.07'

ПУТИ И СРЕДСТВА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

В. П. Антонов1, Н. В. Кольчикова2

'Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова 2Государственное бюджетное образовательное учреждение «Школа № 967» (г. Москва)

Статья посвящена проблеме экологического образования и воспитания детей-дошкольников, а также формирования у них начал экологического мышления. Даётся краткий обзор научно-методической литературы по проблемам экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста. Предлагаются пути и средства экологического образования и воспитания дошкольников. Особое внимание обращается на игровую и проектную деятельность детей данного возраста, являющуюся наиболее эффективными для достижения педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений формулируемых целей экологического образования и воспитания.

Ключевые слова: дошкольник, окружающий мир, природа, экологическое образование, экологическое мышление, познавательное развитие ребёнка, педагог, игра.

Объект исследования настоящей статьи - экологическое образование и воспитание в системе образования и воспитания дошкольников, предмет - средства такого образования, применяемые педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений для обучения детей-дошкольников азам экологии и формирования у них соответствующего их возрасту уровня экологического мышления. Цель работы - описание средств и путей экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста в условиях их обучения в дошкольных образовательных организациях (ДОУ).

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) одной из важных составляющих содержания дошкольного образования является экологическое образование. Во втором разделе данного документа по этому поводу, в частности, говорится о том, что познавательное развитие детей-дошкольников предполагает развитие их интересов, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; формирование первичных представлений, в том числе и об объектах окружающего мира, об их свойствах и отношениях (например, форме, цвете, размере, материале, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы [1].

Вопросы экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста интересуют как теоретиков, так и практиков. Разные их аспекты рассматриваются в многочисленных исследованиях, начиная от работ, в которых освещаются разные стороны собственно экологического образования и воспитания детей-дошкольников [2-5 и др.], продолжая программами общего характера, посвящёнными формированию у детса-довцев представлений соответствующего уровня о природе, объектах окружающего мира, об их свойствах и отношениях, в том числе, включающими разделы и/или пункты, связанные с экологическим образованием и воспитанием дошкольников [6-8 и др.], и завершая раздельными программами, связанными с экологическим образованием и воспитанием детей детсадовского возраста [9-14 и др.].

Нужно сказать, что литература по предмету нашего рассмотрения действительно весьма разнообразна. Коротко остановимся на обзоре проанализированных работ, хотя такой обзор мог бы стать предметом специального рассмотрения, который способствовал бы ориентированию тех, кто интересуется проблемами дошкольного образования и воспитания, в массиве уже имеющихся исследований. В первую очередь в этом обширном списке следует выделить работы, в которых рассматриваются сугубо теоретические проблемы, без осознания, то есть понимания сути которых, вряд ли возможна целенаправленная и плодотворная работа педагогов ДОУ по формированию у детей дошкольного возраста основ экологических знаний. К этой группе относятся, например, источники, в которых освещаются особенности формирования экологического знания и сознания дошкольников [3; 5; 15; 16; 17 и др.], описываются системы экологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста [2; 3; 5; 18; 19 и др.], обосновывается роль педагогических технологий в формировании экологической культуры детей-дошкольников и взрослых [20; 21 и др.], рассматриваются проблемы формирования нравственной позиции человека по отношению к миру [3; 15; 18; 22 и др.], исследуются особенности эколого-воспитательной работы в детском саду [23-29 и др.], изучаются вопросы экологического воспитания дошкольников с позиции новой парадигмы [5; 17; 23; 24; 30] и т. д.

Во вторую очередь назовём труды, носящие методологический характер и комбинированный - теоретико-методологический характер [6; 8; 13; 14; 15; 18; 19 и др.]. К этой группе прежде всего следует отнести работы Н. А. Рыжовой [5; 13; 14 и др.]. Зафиксируем наше внимание прежде всего на книге данного автора «Экологическое образование в детском саду» [5]. Названная книга, как и другие работы автора, заслуживает, на наш взгляд, особого внимания, так как в ней обосновывается необходимость перехода в экологическом воспитании дошкольников на новую экологическую парадигму - био(эко)центризм. Суть этой парадигмы заключается в том, что «при решении любых проблем приоритет отдаётся не социально-экономическим, а природным факто-

рам», и в том, что конечной её целью также является человек, как и в рамках антропоцентрической модели, «но не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания» [5, с. 61]. Основные различия между традиционным и новым подходами в экологическом образовании дошкольников (впрочем, как и школьников) показаны автором рассматриваемого нами пособия в следующей таблице (таблица названа нами - В. А., Н. К.).

Таблица 1

Различия между антропоцентрическим и био(эко)центрическими подходами к экологическому образованию дошкольников

Экоцентрическая или биоцентрическая парадигма Антропоцентрическая парадигма

Человек - часть природы (Эко = Я) Мир для человека (Эго = Я)

Мера вещей - уникальность жизни Мера вещей - человек

Согласование потребностей с экологическими требованиями Технократический расчет пользы природы, её утилитарная ценность

Уважение ко всем формам жизни Человек - «хозяин», «царь» природы

Приведённые в первой таблице различия между традиционной (старой) и новой моделями экологического образования детей дошкольного возраста Н. А. Рыжова наглядно демонстрирует содержанием другой таблицы [30, с. 62], которая также названа нами.

Таблица 2

Содержание экологического воспитания дошкольников в традиционной парадигме и возможные варианты его трактовки с позиции новой парадигмы (биоцентризма)

Старая (традиционная) парадигма Новая (биоцентрическая) парадигма

Природа (лес) даёт нам ягоды, грибы, поэтому мы должны её беречь Природа - «дом» для живых существ, в том числе и человека; самоценность природы

Дерево даёт нам древесину. Чем ценна ель? Сосна имеет большое народнохозяйственное значение Дерево - «дом» для животных; его связь с другими растениями, значение для очищения воздуха, эстетическое, познавательное значение, роль в жизни человека

Грибы съедобные и несъедобные, ядовитые Роль грибов в круговороте веществ (на ближайших примерах - в саду, парке, в лесу) и в жизни других организмов (связи с деревьями, животными)

Помогать природе, улучшая её, приумножать богатства Учитывать законы природы, действовать в их рамках, помогать прежде всего организмам, которые живут в измененной среде, рядом с нами

Сурки не наносят большого вреда растениям Сурки питаются растениями

Вредные и полезные организмы, опасные и съедобные, красивые и некрасивые Роль каждого организма в природе (на отдельных примерах), их место в пищевых цепочках, самоценность

Акцент на выращивании культурных растений Акцент на общении с объектами естественной природы

Срезание веток, сбор гербария, отлов диких животных для коллекций и наблюдений в детском саду Организация наблюдений за объектами непосредственно в природе, без нанесения ущерба организмам

Переход на новую парадигму в экологическом воспитании дошкольников обусловлен, по мнению Н. А. Рыжовой, тем, что традиционная модель по своей сути демонстрирует потребительский подход человека к природе, «в соответствии с которым человек считался мерой всех вещей, «властелином и хозяином» природы, способным изменять её для удовлетворения своих потребностей» [5, с. 61], однако современное время требует совершенно иного принципа отношения к природе, в соответствии с которым человек должен ответить на следующие вопросы, сформулированные советским и российским государственным и общественным деятелем Г. А. Ягодиным: «Мы должны вновь и вновь задавать себе извечные вопросы: кто мы? Дети природы или её властелины? Зачем пришли в этот мир? Потреблять или создавать?» [5, с. 61]. «В настоящее время, - пишет Н. А. Рыжова, - между целями и задачами экологического воспитания дошкольников и его содержанием существует определённое противоречие». Далее она замечает, что выявленное противоречие проявляется в выборе объектов и методик. Суть противоречия, по её мнению, заключается в следующем: «декларируемые цели и задачи экологического воспитания базируются на новой экологической парадигме (био(эко)центризме), а отбор содержания и методик нередко производится на основе старой парадигмы - антропоцентрической» [5, с. 61]. «Эта проблема, - резюмирует автор, - как нам представляется, наиболее актуальна именно для дошкольной педагогической системы».

Специального внимания в ряду перечисленных работ заслуживает именно рассматриваемая нами книга Н. А. Рыжовой, так как в ней, помимо уже сказанного, дан обстоятельный анализ содержания и современного состояния экологического образования дошкольников в России, сделан обзор программ такого образования и многое другое (см. об этом ниже). Предназначение книги широкое: она рекомендуется педагогам дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образования, преподавателям и студентам педагогических учебных заведений, других организаций, работающих в области экологического образования детей. Издание ценно тем, что в нём характеризуются цели и задачи экологического образования дошкольников, принципы отбора содержания экологического образования дошкольников, компоненты содержания экологического образования, а также предлагаются практические рекомендации по созданию развивающей предметной среды, даны советы по работе с родителями ДОУ и сотрудничеству детского сада с другими учреждениями и организациями, описываются педагогические модели организации работы в детском саду. Книга включает авторскую программу

«Наш дом - природа», структура и содержание которой достаточно подробно комментируются её автором. Данное издание имеет несомненную теоретическую и практическую значимость для педагогов ДОУ, так как, кроме отмеченного, оно содержит, например, материалы о возрастных особенностях дошкольников и экологическом их образовании в зависимости от психофизиологических возможностей детей младшего и старшего дошкольного возрастов, которые в этом плане имеют существенные различия, соответственно должны отличаться содержание и методика их экологического образования [5, с. 66-74]. Практическую ценность пособия видим во включении в структуру пособия примеров конспектов занятий с детьми и разнообразных материалов для работы с родителями [5, с. 123-260].

На наш взгляд, обстоятельно написанное пособие доктора педагогических наук, ведущего научного сотрудника Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца Н. А. Рыжовой должно стать настольной книгой руководителей ДОУ и каждого члена их педагогических коллективов. Наше мнение основывается на том, что в ней автор пособия, кроме того, что собрал и проанализировал значительный материал, полученный им из самых разных источников (статьи в специализированных журналах и сборниках, методические пособия и другие литературные источники; большое количество материалов, представленных автору детскими садами на различные конкурсы и выставки; пожелания работников детских садов из разных городов России, высказанные ими в многочисленных письмах и в личных беседах с автором) [5, с. 5-6], удачно совместил написанный доступным языком разнообразный теоретический материал, касающийся разных аспектов экологического образования детей дошкольного возраста, с методическими рекомендациями и разработками практических занятий (конспектами занятий) с детьми.

Проблемы экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста рассматриваются также в исследованиях методического характера, в которых описываются разные методы названного аспекта дошкольного образования и воспитания детей [17; 27; 31-39 и др.].

Наконец нужно остановиться на группе работ, авторы которых предлагают методические рекомендации, приёмы и средства работы с дошкольниками, а также разработки занятий с ними [40-47; 48-50 и др.]. Так, в одной из своих книг Л. П. Молодова предлагает 95 методических разработок, которые содержательно связаны с экологическим образованием и воспитанием не только дошкольников, но и младших школьников (многие материалы можно использовать в работе с учащимися среднего школьного возраста) [46]. В число указанных ме-тодразработок, по словам автора книги, вошли 51 игровое занятие (они построены на применении разнообразных игр), 14 бесед, 13 экологических акций, 16 фрагментов праздничных программ. В основе предлагаемых разработчиком занятий лежит использование большого литературного и фольклорного материала. Пособие адресовано воспитателям детских садов, детских домов и интернатов, групп продлённого дня, учителям школ, организаторам досуга детей, а также студентам училищ и вузов педагогического профиля. Более подробно с материалами книги можно познакомиться на сайте: https://www.labirint.ru/books/88659/.

Авторы-составители другого пособия О. В. Дыбина, Н. П. Рахманова описывают поисково-познавательную деятельность дошкольников через систему занимательных опытов и экспериментов, которые с ними можно проводить на занятиях [46]. Причём проведение опытов и экспериментов дифференцируется авторами по возрастным группам (младшей, средней, старшей и подготовительной), для каждой из которых ими разработан свой блок материалов. Описание опытов и экспериментов включает три элемента: формулирование задач, название материалов и оборудования, которые понадобятся для проведения того или иного опыта или эксперимента, описание хода работы ведущего занятие и его участников. Таким образом, О. В. Дыбина, Н. П. Рахманова своими рекомендациями по проведению системы поисково-познавательной деятельности дошкольников предлагают ответы на вопросы, которые довольно часто ставят перед собой педагоги ДОУ, особенно начинающие. Вопросы эти сформулированы в книге Н. Ф. Виноградоваой и Т. А. Куликовой «Дети, взрослые и мир вокруг»: как приобщить ребёнка к окружающей его природе? как развивать познавательный интерес к ней и воспитывать убеждённость в том, что окружающий мир прекрасен не только в необычных явлениях, но и в обыденном, мимо чего проходим каждый день? [15, с. 3].

Дошкольный период, безусловно, особенный и очень важный этап в жизни ребёнка. В раннем детстве ребёнок более предметно знакомится вроде бы с таким знакомым, но и одновременно загадочным миром, который окружает его. Сначала он всё окружающее воспринимает зрением и слухом, потом пробует попадающиеся ему на пути предметы на вкус и ощупывает их, затем старается узнать, из чего они сделаны. Таким образом ребёнок знакомится с ближайшим окружающим его миром более подробно, получает первые яркие эмоциональные впечатления, накапливает представления о разных формах жизни.

Особые впечатления у ребёнка складываются при непосредственном общении с живой природой. Дети дошкольного возраста проявляют к ней огромный и неподдельный интерес. Нет ни одного объекта или явления природы, которые они не заметили бы и остались бы к ним равнодушными. Формирование и закрепление таких знаний и впечатлений во многом зависят от условий, которые создадут ребёнку взрослые - в первую очередь родители, а затем и/или одновременно педагоги в процессе познания дошкольником окружающего мира. Немаловажное значение имеют, безусловно, инструменты (орудие, средства), с помощью которых знания и впечатления, получаемые ребёнком, будут конкретизироваться и обобщаться.

Каждый ребёнок, приходя в наш мир, видит то, что его окружает, и это окружение (иначе - окружающая среда) бывает разным: кто-то большую часть жизни видит вокруг себя многоэтажные дома и небольшие скверы и парки с кусочками живой природы в них, а кто-то живёт в очень тесном соприкосновении с природой, когда вокруг него простираются леса, горы или степи, плещут своими волнами - большими и маленькими - моря,

озёра, реки с крутыми или отлогими берегами, когда вокруг маленького растущего человека кипит многообразная жизнь такой же разнообразной природы. Каждый родитель, независимо от условий проживания, хочет вырастить своего ребёнка умным и образованным, добрым и внимательным, крепким и здоровым. Однако, несмотря на эти благие намерения взрослых, в поступках и действиях детей, к сожалению, нет-нет да и наблюдаются разного характера противоречия; например, с одной стороны, дети с большим интересом относятся к растениям и животным, с другой - проявляют к ним жестокость и равнодушие.

Чем объясняются такие противоречия? Их прежде всего следует объяснить незнанием детьми дошкольного возраста правил общения с разными объектами природы. Кроме того, появление и проявления противоречий объективно связаны с возрастными особенностями ребёнка-дошкольника, которому непременно нужно завладеть объектом природы, взять его в свои руки, потрогать и пощупать его, так как просто наблюдать за предметами природы он не может: им движет жажда познания нового и неизвестного. Подобное поведение и любознательность часто ведут к тому, что дети неосознанно наносят вред живым объектам, и никакие эпизодические назидания взрослых не помогают осознать их действия, способные причинить вред или даже нанести ущерб природе и её объектам - растениям и представителям животного мира. Отсюда вытекает весьма важная задача: формировать у дошкольников системные представления об объектах природы и формах отношения к ним, иначе говоря, формировать у них не только духовные и общечеловеческие ценности, что очень важно, но и представления о том, что «человек - часть природы, что он должен беречь, охранять и защищать её, что в природе всё взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды» [6, с. 140-141], и нужно учить ребёнка умению правильно вести себя в природе, воспитывать в нём любовь к природе, желание беречь её [6, с. 140-141].

Первые знания о том, что природа подразделяется на живую (деревья, трава, животные, насекомые, рыбы) и неживую (камни, почва, железо, древесина и т. д.), дети получают в возрасте 4-5 лет (средняя группа детского сада). В основе общения ребёнка с живой природой лежат отношения старшего к младшему, а также личный пример, которые проявляются, в частности, в том, что у ребёнка возникают потребности гладить, ласкать, обнимать животных, заботиться о них, а по отношению к растениям, например, поливать их.

Проявление нравственных эмоций у ребёнка тесно связано с моральным выбором, когда маленький человек оказывается перед одинаково возможными, но разными по своей нравственной сути решениями. Например, дежурный по группе забыл полить цветок, из-за чего листья растения поникли и опали, а сам бутон засох. Вид растения заставляет ребёнка задуматься о причинах произошедших с ним изменений, оценить своё поведение и изменить его. Практика работы с дошкольниками показывает, что последствия неправильного взаимодействия с объектами живой природы часто отсрочены, поэтому у детей должно быть развито умение предвидеть возможные последствия своих поступков. Для этого необходимо формировать у дошкольников представления о растительном и животном мире, приучать их любить и беречь природу [15, с. 29].

Важнейшим условием формирования у ребёнка гуманного отношения к природе является ощущение себя частью живой природы. В основе такого осознания лежат интеллект и эмоции. Ознакомление ребёнка с представлениями об окружающем мире, получение им элементарных знаний о своём организме, подведение детей к пониманию общих для всех живых существ свойств и качеств имеют особое значение в установлении связи между биологическим и социальным в человеке как на уровне отношения к себе (нетерпимость к вредным привычкам, осознание важности личной гигиены и необходимости режима дня и пр.), так и на уровне отношения к другим (создание условий для роста и развития растений и животных, бережное отношение к природе).

Считается, что ребёнку-дошкольнику в предметах окружающего мира легче найти сходства, чем различия [6]. Именно такие сходства ведут к отождествлению живых объектов природы с самим собой: растению больно, как и мне; оно дышит, движется, растёт, как и я; нуждается в питании, как и я, и т. д. Дети дошкольного возраста по-разному ощущают окружающий их мир: одни чётко разграничивают понятия «живое» и «неживое», высказывая суждения о единстве человека и природы, другие не сразу видят различия между живым и неживым и ищут лишь полезное для себя. Таких - других - детей, к сожалению, много. Задача педагога ДОУ в таком случае состоит в том, чтобы организовать наблюдения за объектами природы, чтобы подвести дошкольников, например, к пониманию сходства органов чувств у человека и животного. При этом ребёнка подводят к пониманию того, что каждое животное - живое: оно дышит, двигается, есть, даёт потомство и т. д. В результате подобных наблюдений и объяснений педагога ребёнок устанавливает степень «похожести» животных на человека: у них тоже есть глаза, рот, уши, волосы, ноги, сердце и пр.; наконец эти наблюдения должны привести ребёнка к осознанию чувства радости, которое он получает от общения с живым объектом природы.

Для более продуктивного усвоения таких понятий, как живая и неживая природа, учёные и специалисты-практики рекомендуют знакомить детей с сущностью данных понятий в следующей последовательности: человек - живое существо, человек и животные - живые существа, растение - живое существо. Такая последовательность, как считает Т. А. Маркова, определяется следующими важными моментами:

- ребёнок легче понимает то, что связано с ним, его чувствами, жизненными проявлениями и потребностями;

- усвоение им понятия «животное - живое существо» идёт значительно быстрее, если происходит на основе сравнения со свойствами человека;

- тема «Растение - живое существо» наиболее абстрактна и требует аналогии на основе уже сформированных у детей знаний, поэтому она и замыкает изучение всех тем;

- тема «Человек - живое существо» включает в себя материал об органах чувств, их значении в жизни человека, необходимости бережно к ним относиться [51, с. 12].

Учитывая эти постулаты, О. В. Дыбина разработала, а затем издала серию методических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений: «Ребёнок в мире поиска», «Неизведанное рядом. Опыты и эксперименты для дошкольников», «Творим, измеряем, преобразуем. Игры-занятия для дошкольников», «Рукотворный мир. Игры-занятия для дошкольников», «Что было до... Игры-путешествия в прошлое предметов для дошкольников», «Из чего сделаны предметы. Игры-занятия для дошкольников» [7].

В своей образовательно-воспитательной деятельности педагогический коллектив дошкольного отделения ГБОУ «Школа № 967» г. Москвы опирается на программу «Ребёнок и окружающий мир» [7], автором которой является О. В. Дыбина. Реализация данной программы не только предусматривает необходимость всестороннего развития ребёнка, но и непосредственно направлена на это развитие ребёнка с учётом возрастных возможностей и индивидуальных способностей детей. Этот процесс осуществляется в том числе и в образовательной области «Познавательное развитие», в рамках которой, в частности, происходит ознакомление детей с миром природы, а также формируются элементарные экологически представления дошкольника.

Вполне понятно, что конкретное содержание образовательных областей разрабатываемых и реализуемых программ, прежде всего определяется, как это требует ФГОС ДО, возрастными возможностями и индивидуальными способностями детей-дошкольников. Однако это вовсе не означает, что тот, кто реализует программы дошкольного образования, не может вносить в них коррективы, связанные со спецификой групп дошкольников, образовательно-воспитательной среды конкретного ДОУ, приоритетных направлений психолого-педагогической работы коллективов ДОУ и т. д. Кроме того, важным моментом плодотворного решения современных задач дошкольного образования, на что также обращает внимание ФГОС ДО, являются пути реализации содержания образовательных областей программ дошкольного образования, которые связаны с соответствующими видами деятельности дошкольника. ФГОС ДО называет, например, такие пути, как вовлечение ребёнка в процесс общения (взаимодействие со взрослыми и сверстниками), участие ребёнка в разных познавательных играх (включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры), исследование (изучение объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) [1]. Названные пути реализуются в таких видах деятельности ребёнка, как коммуникативная, игровая, познавательно-исследовательская. Вовлечение ребёнка в эти виды деятельности и активное его участие в них помогают ему так же активно познавать окружающий его мир и формировать в своём сознании разнообразные представления о нём.

Ребёнок в процессе познания - получения нового для него знания об окружающем мире - и преобразования в своём сознании этого полученного знания приобретает богатый чувственный опыт и разнообразную информацию о мире. Вряд ли стоит сомневаться в том, что для детей дошкольного возраста первостепенное значение имеют игра и созданные педагогом разные игровые и проблемные ситуации. Для реализации целей образовательного и воспитательного процесса и решения проблемы взаимодействия с объектами живой природы прежде всего нужно обращаться к произведениям классиков отечественной и мировой детской литературы, которые дают для занятий с детьми и их воспитания богатейший материал. Например, это рассказы и сказки К. Г. Паустовского («Кот-ворюга», «Квакша» и др.), стихотворения С. М. Михалкова («Зяблик», «Кошки-мышки», «Паучок», «Грибы» «Важный совет», «Дом книг» и др.), рассказы-сказки В. В. Бианки («Синичкин календарь», «Как Муравьишка домой спешил», «Птичьи разговоры» и др.), рассказы В. А. Осеевой («Плохо», «Кто хозяин?», «Синие листья» и др.), а также произведения многих других авторов.

При знакомстве с этими и другими литературными произведениями дошкольники получают неоценимые уроки естествознания, они учатся любить животных, жалеть слабых и сопереживать им, отвечать на поставленный им вопрос: «А как бы вы поступили в такой ситуации?». Дети учатся размышлять по поводу содержания прочитанного/услышанного, оценивать поступки героев произведений, отграничивать плохое от хорошего и т. д.

Так, чтение или слушание рассказов В. В. Бианки из циклов «Мой хитрый сынишка», «Рассказы о тишине», а затем беседа педагога по их содержанию способствуют развитию у детей наблюдательности, помогают им понять язык природы, которая наполнена чудесами, в которой до сих пор ещё много загадок и волнующих тайн, ждущих своих разгадок и открытий, которые нужно изучить человеку. Заметим, что большинство рассказов и сказок В. В. Бианки посвящено величайшему природному богатству и дару - русскому лесу. Во многих своих рассказах-сказках (так, пожалуй, можно определить жанровую принадлежность многих произведений В. В. Би-анки) певец русской природы и русского леса неоднократно высказывает мысль о важности приобретения маленькими читателями знаний, касающихся живой природы. Причём надо отдать должное писателю: делает он это не прямолинейно, не навязчиво, а как бы исподволь, мягко, осторожно и бережно, пробуждая в детях естественную тягу к знаниям и исследованию окружающего мира.

Сказки и рассказы В. В. Бианки разнообразны по своему содержанию и весьма увлекательны. Объясняется это очень просто: его произведения основаны на глубоком научном знании, которое он передавал таким сочным, богатым и красивым языком, что маленький читатель без затруднений представляет изображаемую писателем обстановку и так же без труда понимает душевное состояние героев. Кроме того, писатель наблюдал за жизнью природы и её обитателей глазами детей; он, если выражаться метафорически, «не растекается мыслию по древу», а повествует о самом важном и значительном для ребёнка, концентрируя его внимание на этом, так как такие моменты имеют неоценимое значение для расширения кругозора ребёнка, его развития и воспитания. Этот дар даётся не каждому рассказчику, но именно благодаря такому редкому дару произведения В. В. Бианки воспринимаются маленьким читателем легко и непринуждённо. Именно такими свойствами обладают, например, рассказы для маленьких из цикла «Мой хитрый сынишка», главный герой которых -

любопытный мальчик - во время прогулок с отцом по лесу постигает завораживающие лесные тайны и открывает для себя много интересного.

Писатель не только учит читателей внимательно наблюдать за природой, но и советует им стремиться больше узнать о ней, а также призывает беречь естественные природные богатства, так как они нужны не только современному человеку, но и тем, кто будет жить после нас. Поэтому, без всякого преувеличения, можно утверждать, что любое произведение В. В. Бианки имеет большое воспитательное значение. Таков, например, по воспитательному эффекту его рассказ «Как Муравьишка домой спешил», который учит нас оказывать помощь другим, кому она действительно нужна, как Муравьишке, которому помогли другие насекомые, и потому он успел до захода солнышка попасть в свой муравейник. И ещё одну мысль стремится донести до ребёнка автор: не надо стыдиться просить помощи, если она тебе действительно нужна, нужно быть дружелюбным, отзывчивым и помогать друг другу.

Большое образовательное и воспитательное значение имеет сказка В. В. Бианки «Птичьи разговоры», в которой персонаж-рассказчик Дед-Птицевед в аллегорической и увлекательной форме рассказывает детям, о чём говорят между собой обитатели деревенского двора. Мастерство писателя в этом произведении состоит, помимо всего прочего, ещё и в том, что ему удалось подобрать звукоподражательные слова для имитационной замены птичьих голосов. Эти звукоподражания-замещения он находил в фольклорных произведениях, искал в трудах учёных, заимствовал у любителей птиц в беседах с ними, придумывал сам [52].

Кроме чтения сказки и беседы о ней, в образовательных и воспитательных целях педагоги ДОУ могут использовать и другие формы работы со своими воспитанниками, например: конкурс загадок о птицах, соревнование «Кто быстрее догадается и соберёт птицу по разрозненным частям» (соревнование можно провести по готовым пазлам или подготовить заранее разрезанные картинки птиц), конкурсы «Отгадай пернатого друга из сказки по его описанию» (дети выбирают картину-иллюстрацию с изображением нужной птицы) и «Собери название птицы из сказки из рассыпавшихся букв» и др. (см., например, материалы следующих источников: [53; 54]).

Огромный потенциал заложен также в одноимённой экологической командной игре-соревновании которую можно проводить не только в подготовительной группе, как предлагает её автор-составитель [55], но и в других возрастных группах ДОУ. Вполне понятно, что в таком случае необходимо адаптировать и саму игру, и её материалы к соответствующим возрастным категориям детсадовцев. Данная игра и её материалы интересны по многим параметрам (аспектам): она обращает внимание детей на то, что птицам посвящён свой праздник (5 апреля - Международный день птиц); она направлена на развитие логического мышления ребёнка, его внимания, воображения и речи; игра учит детей взаимодействовать друг с другом, то есть учит их работать в команде; формирует желание охранять птиц, любить их, бережно относиться к ним и в целом к природе и т. д.

Интересен формат проведения игры: после вступительных слов ведущего о сути проводимой игры, о международном празднике птиц дети в стихотворной форме рассказывают о выполненном домашнем задании (им нужно было вместе с родителями смастерить кормушки для птиц), затем включаются в игру «Угадай-ка» (отгадывают названия птиц по их описаниям), после этого участники делятся на команды (название каждой из них должно быть связано с той или иной птицей). Игра-соревнование проводится в форме передвижения по станциям, «подъезжая» к которым (передвигаясь вслед за командиром, в руках которого название команды и маршрутный лист, куда заносятся баллы за выполнение заданий на станциях), участники получают разные интересные и познавательные задания:

- на станции «Угадай-ка» необходимо выполнить задание конкурса «Почтовый ящик», в соответствие с которым нужно по содержанию письма отгадать, какая птица его написала; выполнить задание конкурса «Ребус»; расшифровав название записанной птицы, вспомнить названия сказок и других произведений, а также их авторов, одним из героев которых обязательно является какая-то птица;

- на станции «Птицезнайка» дети участвуют в конкурсе «Птичьи разговоры» и «Птичьи профессии». По первому из них они определяют, как «разговаривает» та или иная птица (для этого участники получают на руки карточки с названиями птиц и их «разговоров», то есть названиями их звукоподражаний (например: журавли курлычут, филины ухают, голуби воркуют, утки крякают и т. д.). В соответствии с заданием ко второму конкурсу командам нужно узнать птиц по их характерным признакам и «занятиям» и/или «делам» (например: баклан — это рыболов, дятел — плотник, соловей — певец-солист, поползень — акробат, кукушка — нерадивая и легкомысленная мать и т. д.);

- на станции «Поиграй-ка» команды из пазлов-картинок собирают цельную картину, на которой должна быть изображена соответствующая птица. По условию другой игры - «Весёлые художники» - три члена команды на время с завязанными глазами рисуют на доске птицу. В соответствии с заданием подвижной игры «Цапля» всем игрокам команд нужно преодолеть «болото» по кочкам, которые имитируют 4-5 обручей, разложенных на полу на расстоянии 40-50 см друг от друга. (Полное описание данного мероприятия и условий каждого его этапа см. в указанном выше источнике).

Очень интересный и благодатный материал, на основании которого также можно разработать самые разные формы работы с дошкольниками (викторины, конкурсы, игры, соревнования и др.), даёт рассказ В. В. Бианки «Синичкин календарь». Коротко остановимся на содержании произведения и его дидактических возможностях.

Повествование в рассказе ведётся от лица маленькой птички - синицы Зиньки, которая невероятно общительна и очень любознательна. На протяжении всего повествования синичка изучает разные явления природы, особенно её интересует поведение других животных. Но автор не ограничивает в действиях свою героиню: она

предстаёт перед читателем не только сторонним наблюдением, но и принимает во всём самое активное участие, помогая другим птицам и зверям найти выход из различных ситуаций.

В начале рассказа Зинька почти ничего не знает о природе; например, синичка не знает о том, какие есть времена года, на какие месяцы распределяется календарный год, сколько всего месяцев насчитывает год и в какой последовательности они идут друг за другом. Во всех этих премудростях Зиньке помогает разобраться старый мудрый воробей. По мере того, как синичка, внимательно слушая рассказы мудрого воробья и узнавая для себя много нового, должна была летать по лесу и наблюдать за всем, что происходит вокруг неё. Постепенно Зинька знакомится с каждым из двенадцати месяцев, запоминая их особенности и приметы. Во время своих полётов и наблюдений синичка встречает на своём пути других птиц и животных, которые становятся её друзьями.

Как видим, даже из такого краткого обзора произведения можно усмотреть в его содержании высокий образовательный и воспитательный потенциал: рассказ не только многое даёт в плане знаний о природе, но и учит уважительно относиться к ней в любом её проявлении, учит ценить её богатства, бережно относиться к растениям и животным, чтобы сохранить их и для своего будущего и будущего других поколений.

Опираясь на рассказ «Синичкин календарь», можно, например, предложить детям сочинить свои сказки и/или рассказы, главным действующим лицом которых будут другие лесные жители (бурундук, белка, ёж, лось и пр.), но с обязательным условием: у них должны быть положительные концовки, а действующие персонажи-звери или птицы должны изображаться (описываться) так, чтобы без труда можно было их узнать. Кроме того, ребёнок должен быть готов ответить на вопрос: «Почему ты изобразил именно этот персонаж и именно так, а не по-другому?». Иначе говоря, маленький автор рассказа или сказки должен назвать характерные положительные или отрицательные качества (свойства) изображаемого им персонажа.

Кроме того, можно организовать командный конкурс на знание сезонов года и названий месяцев, которые входят в то или иное время года. Или организовать игру (разработать викторину и пр.) на знание месяцев года, их последовательности, особенностей и наиболее значимых примет.

Углублённые знания о каких-то растениях или животных можно получить в ходе проектной деятельности. Активными участниками проектов могут одновременно стать и сами дошкольники, и родители (этим и ценна проектная деятельность для дошкольных учреждений; она, кстати, оговаривается как обязательная к применению во ФГОС ДО (см. об этом: [1; 6;])). Проектная деятельность дошкольников может быть посвящена созданию видеофильмов, презентаций, слайд-шоу, плакатов, экологических газет; проведению эколого-познавательных праздников, созданию собственных альбомов, постеров о животных, растениях и птицах, сделанных из рисунков детей, воспитателей, родителей [27, с. 25].

Обратим внимание ещё на один немаловажный аспект в жизни дошкольника - на труд, посильный его возрасту. Организация труда, в котором ребёнок дошкольного возраста принимает участие, обладает характерной особенностью, а именно созданием особых условий для формирования у него положительного отношения к окружающей среде. Причём работа, в которой посильно участвует дошкольник, должна быть настоящей, а не ради очередной «галочки». Но проблема состоит здесь в том, что ребёнок часто исполняет трудовое поручение по предложению взрослого, который не раскрывает значения его трудовой деятельности, и поэтому мотив участия ребёнка в тех или иных трудовых делах остаётся для него неосознанным. Чтобы такого не происходило, нужно пояснять ребёнку, для чего нужно поливать растения, какова цель его прогулки с собакой; зачем надо пропалывать сорняки на грядке и т. д. Если при ознакомлении с природой внимание детей привлекать лишь к тому, что человек без природы не может существовать, то можно сформировать у детей эгоистическое отношение к труду, например: «С собакой я гуляю потому, что она мне хвостиком машет и палку приносит».

Таким образом, создание условий для изучения природных явлений с учётом предлагаемых в разных источниках содержательных методических рекомендаций, а также обязательное использование игровой и проектной деятельности, дидактических игр, личного примера взрослых станет хорошей основой для изучения детьми окружающей природной среды и разнообразных её явлений и формирования у дошкольников бережного отношения к природе, её растительному и животному миру, следовательно.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - URL: https://pravobraz.ru/federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-doshkolnogo-obrazovaniya/ (дата обращения: 23.11.2018).

2. Маханева, М. Д. Система экологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / М. Д. Маханева // Управление ДОУ. - 2005. - № 2. - С. 58-66.

3. Назарова, Л. Д. Экология души: формирование нравственной позиции человека по отношению к миру / Л. Д. Назарова // Управление ДОУ. - 2007. - № 3. - С. 26-40.

4. Потапова, Т. В. Эколого-воспитательная работа в детском саду / Т. В. Потапова // Управление ДОУ. - 2005. - № 2. - С. 104-110.

5. Рыжова, Н. А. Экологическое образование в детском саду / Н. А. Рыжова; науч. ред. - академик РАО Г. А. Ягодин - М.: Изд. дом «Карапуз», 2001. - 432 с.

6. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2016. - 333 с.

7. Дыбина, О. В. Ребёнок и окружающий мир: программа и методические рекомендации: для занятий с детьми 2-7 лет / О. В. Дыбина. -М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 78 с.

8. Ашиков, В. И. Семицветик: Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста / В. И. Ашиков, Г. В. Ашикова. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 132 с.

9. Бобылева, Л. О программе экологического воспитания старших дошкольников / Л. Бобылева, О. Дупленко // Дошкольное воспитание. -1998. - № 7. - С. 36-41.

10. Вересов, Н. Н. «Мы земляне»: программа по экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1994. -№ 12; 1995. - № 1 . - С. 19-26.

11. Климова, Т. Мы открываем мир: программа экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 7. -С. 20-25.

12. Николаева, С. Н. Юный эколог: программа экологического воспитания дошкольников / С. Н. Николаева. - М.: Мозаика Синтез, 2002. -128 с.

13. Рыжова, Н. А. «Наш дом - природа». Программа экологического воспитания дошкольников / Н. А. Рыжова // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 7. - С. 26-34.

14. Рыжова, Н. А. «Наш дом - природа»: программа экологического образования дошкольников (концепция и структура программы; блок занятий «Дом под крышей голубой») / Н. А. Рыжова. - М.: «Карапуз-дидактика», 2005. - 192 с.

15. Виноградова, Н. Ф. Дети, взрослые и мир вокруг / Н. Ф. Виноградова, Т. А. Куликова. - М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

16. Каменева, Л. А. Как знакомить дошкольников с природой / Л. А. Каменева. - М.: Просвещение, 1983. - 75 с.

17. Андреева, Н. Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для СПО / Н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева; под ред. Н. Д. Андреевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во «Юрайт», 2018. - 206 с.

18. Экологическое образование: концепции и методические подходы / отв. ред. Н. М. Мамедов. - М.: Агентство «Технотрон», 1996. -136 с.

19. Островская, Г. И. Формирование экологического сознания детей дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы: дис. ... канд. пед. наук / Г. И. Островская. - Екатеринбург, 1998. - 164 с.

20. Николаева, С. Н. Роль педагогических технологий в формировании экологической культуры детей и взрослых / С. Н. Николаева // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 6. - С. 9-12.

21. Шевцов, А. Г. Социальная экология и экологическое воспитание: методологические основы / А. Г. Шевцов. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т., 1992. - 103 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

22. Лопатина, А. А. Сказы матушки земли. Экологическое воспитание через сказки, стихи и творческие задания / А. А. Лопатина, М. В. Скребцова. - 2-е изд. - М.: Амрита-Русь, 2008. - 256 с.

23. Вересов, Н. Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников / Н. Н. Вересов // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 7. - С. 39-43.

24. Виноградова, Н. Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н. Ф. Виноградова // Экологическое образование: концепции и методические подходы / отв. ред. Н. М. Мамедов. - М.: Агентство «Технотрон», 1996. - С. 35-43.

25. Волосникова, Т. В. Основы экологического воспитания дошкольников / Т. В. Волостникова // Дошкольная педагогика - 2013. - № 6. -С. 16-20.

26. Кузнецова, Л. В. Взаимодействие детского сада и семьи в экологическом воспитании детей / Л. В. Кузнецова // Дошкольная педагогика, 2009. - № 6. - С. 54-57.

27. Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. / С. Н. Николаева. - 3-е изд., перераб. - М.: Академия, 2001. - 149 с.

28. Павлова, Л. Экологическое воспитание: практическая деятельность детей / Л. Павлова // Ребёнок в детском саду. - 2004 - № 1. -С. 58-63.

29. Потапова, Т. В. Эколого-воспитательная работа в детском саду / Т. В. Потапова // Управление ДОУ. - 2005 - № 2. - С. 104-110.

30. Рыжова, Н. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы / Н. Рыжова // Дошкольное воспитание. - 2001. -№ 7. - С. 61-69.

31. Газина, О. М.. Организация диагностической работы по экологическому образованию в ДОУ / О. М. Газина, В. Г. Фокина // Управление ДОУ. - 2005. - № 2. - С. 67-77.

32. Зебзеева, В. О. формах и методах экологического образования дошкольников / О. В. Зебзеева // Дошкольное воспитание. - 1998. -№ 7. - С. 45-48.

33. Иванова, А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: пособие для воспитателей /

A. И. Иванова. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 56 с.

34. Иванова, А. И. Особенности усвоения дошкольниками экологических понятий / А. И. Иванова // Управление ДОУ. - 2005. - № 8. -С. 66-72.

35. Николаева, С. Н. Как приобщить ребёнка к природе: методический материал для работы с родителями в дошкольном учреждении / С. Н. Николаева. - М.: Новая школа, 1993. - 64 с.

36. Николаева, С. Н. Игра и экологическое воспитание / С. Н. Николаева // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12. - С. 37-41.

37. Иванова, Г. Об организации работы по экологическому воспитанию / Г. Иванова, В. Курашова // Дошкольное воспитание. - 2004. -№ 7. - С. 10-14.

38. Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. Н. Николаева. - 4-е изд., стереотип. - М.: Academia, 2009. - 221 с.

39. Николаева, С. Н. Как приобщать ребенка к природе. Методические материалы для работы с родителями в дошкольных учреждениях / С. Н. Николаева. - М.: Просвещение, 1993. - 187 с.

40. Андриенко, Н. К. Игра в экологическом образовании дошкольников / Н. К. Андриенко // Дошкольная педагогика. - 2014. - № 1. -С. 10-12.

41. Дыбина, О. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О. В. Дыбина, Н. П. Рахманова,

B. В. Щетинина. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 192 с.

42. Иванова, А. И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду: Мир растений / А. И. Иванова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. -240 с.

43. Ковалёва, Л. Н. Экологическая тропа как средство формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста / Л. Н. Ковалёва, Н. Л. Рожкова. - URL: https://slovopedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=5027 (дата обращения: 15.11.2018).

44. Константинова, Т. В. Творческая игра на занятиях по экологии в ДОУ / Т. В. Константинова // Начальная школа: плюс до и после, 2012. - № 1. - С.46-48.

45. Молодова, Л. П. Игровые экологические занятия с детьми: учеб.-метод. пособие для воспитателей детских садов и учителей / Л. П. Молодова. - М.: ЦГЛ, 2003 (Домодедово: ДПК). - 127 с.

46. Молодова, Л. П. Методика работы с детьми по экологическому воспитанию / Л. П. Молодова. - М.: Интепрессервис, 2005. - 512 с.

47. Павлова, Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания / Л. Павлова // Дошкольное воспитание, 2002. - № 10. - С. 40-49.

48. Зенина, Т. Н. Экологические праздники для старших дошкольников: учебно-метод. пособие / Т. Н. Зенина. - М.: Пед. обществво России, 2008. - 128 с.

49. Коломина, Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: сценарии занятий / Н. В. Коломина. - М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 144 с.

50. Николаева, С. Н. Любовь к природе воспитываем с детства: рекомендации педагогам, родителям и гувернёрам / С. Н. Николаева. - М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 111 с.

51. Маркова, Т. А. Воспитание трудолюбия у дошкольников: кн. для воспитателя детского сада / Т. А. Маркова. - М.: Просвещение, 1991. -108 с.

52. Виталий Бианки: Птичьи разговоры. - URL: http://bianki.lit-info.ru/bianki/proza/ptichi-razgovory.htm (дата обращения: 23.11.2018).

53. Наумкина, И. А. Презентация на тему «Птичьи разговоры» / И. А. Наумкина. - URL: https://klassnye-chasy.ru/prezentacii-prezentaciya/okruzhayushchiy-mir/v-1-klasse/ptichi-razgovory (дата обращения: 27.11.2018).

54. Панамарчук, Ж. В. Методическая разработка по теме «Птичьи разговоры» / Ж. В. Панамарчук. - URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/stsenarii-prazdnikov/2012/10/15/ptichi-razgovory (дата обращения: 27.11.2018).

55. Родионова, Л. Экологическая командная игра-соревнование в подготовительной группе «Птичьи разговоры» / Л. Родионова. - URL: https://www.maam.ru/detskijsad/yekologicheskaja-komandnaja-igra-sorevnovanie-v-podgotovitelnoi-grupe-ptichi-razgovory.html (дата обращения: 27.11.2018).

© Антонов В. П., Кольчикова Н. В., 2019

УДК 37.047(075.3)

ОРИЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ВЫБОР ПРОФЕССИЙ СФЕРЫ СЕРВИСА И ЛЁГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПАРТНЁРСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

А. К. Белоусова

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова

В статье раскрывается актуальность реализации ранней профессиональной ориентации школьников на инженерные специальности. Описывается опыт ориентации школьников на профессии сферы сервиса и лёгкой промышленности в процессе практико-ориентированного взаимодействия организаций основного общего, дополнительного и профессионального образования. Анализируются отдельные формы профориентации будущих инженеров; приводятся примеры профориентационных мероприятий для школьников, проводимых в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова.

Ключевые слова: инженерное образование, сфера сервиса лёгкой промышленности, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, выбор профессии, формы профессиональной ориентации, практико-ориентированное взаимодействие, организации основного общего, дополнительного и профессионального образования.

Доминирующей идеей современного образования стало формирование и воспитание такой личности, которая способна быстро и успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям окружающей его действительности и реальной жизни. Эффективное развитие экономики как регионов, так и государства, а также самого общества возможно только в том случае, если молодое поколение ориентируется в современных профессиях и их специфике, а также в потребностях разных отраслей современной экономики и разных социальных сфер в них. Успешность профессиональной ориентации выступает одним из важнейших показателей эффективности модернизации российского образования, отмеченным в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом Государственной Думой 21 декабря 2012 года.

В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы отмечается, что, несмотря на то, что каждый год вузы заканчивает огромное число выпускников, производство испытывает дефицит квалифицированных кадров, способных работать с современными технологиями [1]. Для прогрессивного и стабильного развития различных отраслей экономики необходимы высококвалифицированные, конкурентоспособные и компетентные инженеры с инновационным и творческим подходом, способные привлекать идеи из различных областей науки и техники и комплексно воспринимать процесс производства. Качество инженерных кадров становится одним из ключевых факторов конкурентоспособности государства и, что принципиально важно, основой для его технологической, экономической независимости [2].

В этой связи стратегической целью государственной молодёжной политики является создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодёжи, развитие её потенциала и использование этого потенциала в интересах инновационного социально ориентированного развития страны.

Для того чтобы добиться соответствия системы подготовки инженерно-технических кадров запросам экономики и производства, развивать в обществе инженерную культуру, повышать социальную значимость и престижность инженерно-технических профессий, необходимо начинать работу с самого начала - с детства. В рамках подпрограммы «Развитие дошкольного, общего образования и дополнительного образования детей» государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы отмечена необходимость обеспечения готовности учащихся основной школы к выбору образовательной и профессиональной траектории, повышение уровня социализации выпускников основных общеобразовательных организаций.

На основании проведённого анализа научной литературы нами выявлено следующее: профессиональное самоопределение - это продолжительный, динамичный процесс развития и саморазвития личности в профессиональной сфере, сопровождающийся переходом из позиции объекта в позицию субъекта трудовой деятельности, установлением баланса между личностными предпочтениями и запросами общества в кадрах и имеющим своим результатом достижение статуса профессионала. Сказаннное осуществляется через развитие свойств и персональных черт личности, определение жизненной стези, формирование системы основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развитие и самореализацию, духовных и физических возможностей.

В отношении к процессу профессионального самоопределению выбор профессии выступает важнейшей задачей на «поисково-зондирующем» этапе и этапе «развития профессионального самосознания» школьников среди всех этапов профессионального самоопределения, выделенных С. Н. Чистяковой [3].

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска путей более эффективной организационно-педагогической помощи подросткам и юношам, находящимся в процессе определения

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.