CC BY
39ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: УРОКИ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Н.А. Пруель, доктор социологических наук, профессор. Санкт-Петербургский государственный университет
Рассмотрены институциональные проблемы в высшем профессиональном образовании. Их решение связывается с повышением эффективности социального управления, главным критерием которого выступает развитие общественного участия в образовании, реализованное на основе принципа социального партнерства.
Ключевые слова: модернизация высшего профессионального образования, институциональные проблемы, социальное управление, общественное участие в образовании
THE INSTITUTIONAL PROBLEMS OF THE MODERNIZATION OF THE HIGH PROFESSIONAL EDUCATION: THE TASK OF THE SOCIAL GOVERNANCE
NA. Pruel. Saint-Petersburg State university
Article is devoted to reflection of the institutional problems of the modernization of the high professional education. By author the thesis is proved that the solution of these problems will depend on the social governance efficiency. Main criterion of that is public participation in the education, realized on the basis of a principle of social partnership.
Key words: the modernization of the high professional education, the institutional problems, the social governance, the public participation in the education
Высшее образование - это важный фактор мобильности на рынке труда. Образование формирует предложение труда, его структуру. Чем предложение гибче, чем оно лучше подходит под спрос, тем лучше и для экономики в целом, ее отраслевой структуры и для отдельных людей. Для этого важно, чтобы образование было сопоставимо и прозрачно. С точки зрения экономики труда и теории общественного сектора, часть социальных издержек на образование (общественные расходы и издержки у самих людей на поиск работы, у работодателей на поиск работников и проверку их трудовых качеств) должна быть меньше, тогда люди быстрее осуществляют поиск работы, меньше объемы и уровень безработицы. Чем образование прозрачнее, чем оно понятнее с точки зрения единых критериев, тем рынок работает эффективнее. Глобализация рынка труда способствует мобильности труда и капитала. «Российские дипломы должны быть понятны западному работодателю», - пояснял бывший министр образования РФ В.М. Филиппов. Подписание Болонской декларации, подчеркивал он, станет весомым аргументом за вступление России в ВТО, поскольку система образования вступающей страны по правилам должна соответствовать стандартам ЕС [1]. С этой точки зрения, привлечение иностранных инвестиций в отечественную экономику основывается на понимании западными инвесторами цены диплома российского университета.
Основными направлениями реконструкции европейской высшей школы как единой системы, называются: «широкое распространение однотипных образовательных циклов (бакалавриат-магистратура), введение единых и легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (вариант зачетных оценок), единообразие форм, фиксирующих получаемую квалификацию; обеспечение качества подготовки специалистов и т.д.» [2].
103
С точки зрения некоторых экспертов, в формате высшего образования «бакалавр-магистр», кроме возможной его унификации в европейских странах и России, реализации свободы выбора и других преимуществ, существует также возможность синтеза двух различных образовательных моделей. Это чрезвычайно важно. Но это два принципиально разных подхода, две по-разному функционирующие системы образования [1].
Еще в начале 90-х гг. XX века в РФ подчеркивалось, что эта двухступенчатая система в условиях России ориентирована на подготовку научных работников и преподавателей высшей школы. Однако уже в середине 90-х гг. XX века стали заметны отклонения от этого правила: 1) бакалавриат, специалитет, магистратура стали во многих вузах рассматриваться как последовательные ступени; 2) аспирантура и докторантура стали рассматриваться в качестве ступеней поствузовского образования, хотя ранее и кандидатская, и докторская степени рассматривались как ступени научной квалификации.
Эти недостатки редакции (закона) 1996 г. усилили к противоречия в существующей ситуации соотношения отечественных кандидатских и докторских степеней с PhD.
Болонская модель, кроме двухуровневой структуры высшего образования, предполагает еще два базовых принципа: модульный подход и кредиты. Модуль - это совокупность образовательных задач, решаемая либо на основе несколько видов работы, либо посредством нескольких близких, но разных предметов. С переходом на нее меняется традиционная предметная система образования. От предмета осуществляется переход к образовательному модулю. Если в отечественном высшем образовании в общем бюджете трудозатрат более 70-80 % составляют обязательные курсы, а порядка 30-20 % - отнесены к курсам по выбору, то в западно-европейской системе пропорции обратные. Там считают, что расширение элективности позволяет сочетать широкую палитру различных дисциплин профессиональной подготовки с уменьшением еженедельной аудиторной нагрузки.
Модульная система означает принципиальный отказ от предметного преподавания и введение целенаправленно расширенных образовательных программ, границы которых рассматриваются иначе, чем в традиционных для нашей системы образования формах.
В российской системе высшего образования переход на модульный принцип до сих пор является крайне сложной проблемой для многих направлений профессиональной подготовки. Это связано со структурой стандартов высшего профессионального образования, с планированием нагрузки, штатного расписания и др. Так, увеличение времени на самостоятельную работу студентов без изменения процедур планирования в университетах приведет к сокращению профессорско-преподавательского состава и увеличению реальной педагогической нагрузки на оставшихся. Если не произойдет принципиального изменения подхода к оплате труда профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала вузов, то усилится проблема оттока кадров из системы высшей школы. Кроме того, увеличение времени на самостоятельную работу студентов сопряжено с рядом трудностей: нехватка, несмотря на позитивные перемены, учебной литературы; техническая отсталость многих библиотек; отсутствие нормальных условий для организации консультаций преподавателей; особый менталитет самих студентов, не умеющих, а порой и не желающих, работать самостоятельно.
Структура учебной нагрузки, которая сложилась в классических отечественных университетах, не так уж плоха, как ее порой представляют. Непосредственный контакт, работа в аудиториях, лабораториях, закрепление за кафедрами студентов для выполнения курсовых и дипломных исследований дает возможность и студентам, и преподавателям совместно участвовать в процессе производства знаний. В основе пока еще сохраняющейся в наших университетах образовательной конструкции лежит подход к взаимодействию преподавателей и студентов как участников процесса производства знаний и навыков, а не как агентов, действующих в сфере потребления платных услуг, где преподаватель предоставляет, а студент потребляет знания. При реальной государственной поддержке фундаментальных исследований классическим университетам удалось бы сохранить
фундаментальную подготовку специалистов, которая обеспечит им конкурентные преимущества на рынке труда.
Соотношение фундаментального и прикладного - это еще одна серьезнейшая проблема высшего профессионального образования. С одной стороны, специализация с первых лет обучения, формирование конкретных навыков под конкретные параметры рабочих мест или номенклатуру должностей дает краткосрочные выгоды: выпускникам с такой подготовкой легче, чем выпускникам с фундаментальной, менее профилизированной подготовкой решить вопросы трудоустройства, пройти трудовую адаптацию. Но, с другой стороны, подготовка «узких» специалистов таит в перспективе возможную угрозу безработицы для выпускников вузов, так как конъюнктура спроса на специальности изменчива, да и жизненный цикл многих профессий, специальностей и должностных позиций короче периода профессиональной деятельности человека. Предоставление базовых знаний, фундаментальность университетской подготовки, умение постоянно учиться и усваивать новые знания позволяют сравнительно легко адаптироваться к изменяющимся потребностям рынка труда, а широкий кругозор обеспечивает вкупе с ними хорошие возможности профессионального роста.
При переходе к двухступенчатой системе обучения по той схеме, которая была принята в России в начале 90-х гг. XX века, четыре года (программа бакалавров) отводятся на получение общего высшего образования и минимальных навыков в выбранной области профессиональной деятельности, а два года (программа магистров) - на овладение специализированными знаниями и дополнительными профессиональными навыками. Такая система, по замыслу, нацелена на то, чтобы на младших курсах сосредоточиться на изучении общих основ науки, приобрести обширные знания в области фундаментальных дисциплин, овладеть методами и инструментами анализа, проявить свои индивидуальные интересы в освоении наиболее существенных курсов прикладной науки. Эта система, как принято считать, обеспечивает селекцию студентов, и дает за сравнительно короткий срок тем, кто не желает продолжать образование, достаточный уровень подготовки для полноценной профессиональной деятельности. Такая система, наконец, решает проблему подготовки специалистов на стыке разных наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля.
Но переход к двухступенчатой системе подготовки потребовал решения, по крайней мере, двух принципиально важных проблем, особенно если речь идет об общеевропейском образовательном пространстве. Первая - это переподготовка и повышение квалификации преподавателей. К сожалению, до сих пор системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации российского профессорско-преподавательского состава, адекватной современной образовательной ситуации не имеется в наличии. Между тем, повышение квалификации должно иметь в своей основе непрерывность, экономическое стимулирование и социальную мотивацию (в том числе материальную), профессиональную мобильность (в настоящее время преподаватели не перемещаются по университетам и, как правило, не имеют раз в пять лет профессорского годичного творческого отпуска, что принято за рубежом) и обязательную вовлеченность в научную работу. От этого во многом зависит и решение проблемы учебно-методического обеспечения новых образовательных программ.
Вторая проблема - это Европейская система перезачета кредитов, которая обеспечивает сравнимость объема изученного материала. Кредиты представляют собой своего рода условные единицы, которые отражают объем работы, необходимый для завершения каждого курса, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. Кредиты создают основу международной аккредитации образовательных программ. В то же время кредиты непосредственно связаны с модульным принципом обучения. И здесь опять возникает та же проблема управления переходом на новые условия деятельности при сохранении старых норм, стандартов, сложившихся систем учета трудозатрат, освоения образовательных программ и т.п. Это, в
свою очередь, свидетельствует, что программный подход в управлении высшим профессиональном образовании так и не стал по большому счету инструментом, регулирующим конкретные формы социального взаимодействия заинтересованных субъектов в сфере образования.
Введение кредитной системы должно сочетаться с развитием экономических возможностей отечественных университетов. Если в Европе мобильность специально стимулируется, исходя из того, что рынок труда - общеевропейский, то в России система экономического стимулирования для университетов до сих пор не предусмотрена. Кроме того, действующие закономерности социальной, экономической и профессиональной мобильности у нас - иные.
Проблема состоит еще и в том, чтобы для повышения конкурентоспособности отечественной системы образования создать свое более жесткое ядро стандартов, за счет решения проблемы соотношения фундаментального и прикладного знания, которое формировало бы и укрепляло сложившуюся национальную традицию передового российского образования.
Изменения структуры и содержания высшего профессионального образования требуют изменения технологии его модернизации. Главное состоит в том, чтобы найти такие рычаги и методы, которые позволят мотивировать студентов к систематической работе и обеспечивать контроль над этой работой. Надо решать методические и предметные, программные и дидактические вопросы взаимосвязи, преемственности между полным средним и высшим профессиональным образованием.
Заложенные принципы модернизации среднего образования не приблизили к системному решению вопроса по существу, ибо эти положения не имеют достаточного социально-экономического обеспечения и не проработаны до логического завершения на нормативном уровне. Отсутствие четких взаимосвязей в модернизации различных уровней российского образования означает, что пути решения, направления, иными словами, механизм стыковки довузовского и высшего профессионального образования так еще и не найден. До сих пор не преодолен и разрыв в вертикали управления системой образования. Модернизация высшего профессионального образования осложняется еще и тем, что в образовании прогрессирует недостаток материальных и финансовых ресурсов, не созданы реальные экономические рычаги системного решения данного вопроса. Ситуация осложняется принявшим необратимый характер процессом «утечки умов» и «утечки знаний».
В основе создания единого европейского образовательного пространства лежит концептуальное представление о возможности «перекачивать человеческий капитал в зависимости от коридоров» на территории Европы. Стандартизация и оценка в единых терминах облегчает «переброску, перекачивание трудовых ресурсов». Кроме того, она может рассматриваться как инструмент защиты и повышения конкурентоспособности европейских университетов в сравнении с американскими университетами. Получается, что для европейцев Болонский процесс - это способ усилить собственную привлекательность посредством концентрации внутренних и внешних образовательных ресурсов, чтобы за счет введения стандартов качества профессионального образования создать такую ситуацию на рынке труда, при которой статус европейского диплома был бы не ниже американского.
Подход, который разрабатывается в Европе, рассчитан на то, чтобы преодолеть собственные европейские трудности. Болонский процесс порожден не проблемой того, как оградить свой рынок или завоевать рынок, он порожден осознанием того, что европейские государства реально проигрывают англосаксонской традиции на глобальном экономическом рынке и рынке платных образовательных услуг. С этой точки зрения, это - региональный подход к решению европейских экономических проблем, нацеленный на формирование догоняющих стандартов. Соответственно, совмещение различных европейских национальных систем образования направлено на расширение экономического пространства,
что и должно быть реализовано в соответствующих профессионально-образовательных модулях и кредитах.
Поскольку подоплекой европейской реформы является установление международного стандарта для дипломов, «утечка умов и знаний» из РФ не может не стать одним из тех латентных факторов, которые рано или поздно сыграют решающую роль в снижении конкурентоспособности российских университетов на международном рынке образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования, а также в формировании непреодолимых препятствий для выпускников российских вузов на все более интернационализирующимся европейском рынке труда.
Признано, что Болонский процесс нацелен на развитие общей архитектуры европейского сообщества. Так, в Болонье был сформулирован пункт о содействии мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения. Согласно ему, студентам европейских вузов должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам на всем европейском пространстве.
Это формальное положение вряд ли можно отнести к российским студентам. Отечественные студенты не так мобильны и это в основном зависит не от них. Россия расположена за пределами ЕС. Между РФ и ЕС время от времени происходят серьезнейшие дипломатические осложнения по самым разнообразным вопросам. В качестве примера можно привести ситуацию с передвижением российских граждан с территории России на территорию ее субъекта - Калининградской области. Можно привести и другие ситуации, связанные, например, с положением в Чеченской республике, с выборами на Украине, и т.д.
Все это означает, что участие Российской Федерации в Болонском процессе не только и не столько техническая проблема образования, сколько социальная, экономическая и политическая проблематика, имеющая национальное и международное измерения. Эту проблематику и надо решать с помощью «портфеля» соответствующих инструментов. При этом создание единых образовательных коммуникаций на основе унификации принципов и приоритетов в подготовке бакалавров и магистров не должно означать унификацию содержания учебных курсов и модулей. Необходимо учитывать и потребности экономики, и сложившиеся национальные традиции в науке и образовании, создать пространство для управленческого маневра и адекватные условия для реализации свободы выбора и признанных преимуществ отечественной системы. На данном этапе синтеза различно устроенных образовательных моделей еще можно найти компромисс.
Социальное управление в сфере высшего образования - это процесс, осуществляемый в системе определенных общественных отношений и предполагающий использование адекватных управленческих и социальных механизмов и инструментов, наличие которых, как свидетельствует передовой зарубежный опыт, обеспечивается за счет развития общественного участия в управлении. Без этого нельзя создать условия для качественного образования.
Известно, что, несмотря на некоторые различия в политических, экономических и образовательных структурах европейских стран, в них осуществляется децентрализация управления, его демократизация, передача многих полномочий нижестоящим уровням управления образованием. Это находит свое проявление в укреплении автономности и расширении самостоятельности образовательных учреждений. Однако этот процесс не означает нивелирования роли государственных органов. Как и прежде, они остаются ответственными за выработку общенациональной политики и регулируют деятельность местного самоуправления и региональных органов власти посредством законодательных актов и системы бюджетных трансфертов.
Административно-территориальный аспект развития общественного участия в отечественном образовании предполагает решение проблемы разграничения полномочий между Российской Федерацией и ее отдельными субъектами в этой сфере. В эту плоскость проблематики входят социально-экономические и финансовые вопросы: а) разграничения
федеральной, региональной и муниципальной собственности в сфере образования; б) о доходах образовательных учреждений, которые они получают от собственной деятельности, а также с помощью привлечения денежных средств, имущества и других объектов собственности, переданных различными организациями и спонсорами, приобретая на полученные средства объекты собственности; в) об объектах корпоративной собственности образовательного учреждения, которые строятся или приобретаются на средства, заработанные или привлеченные его коллективом; г) о механизмах обеспечения взаимодействия системы образования, рынка труда и общественных институтов (например, для формирования условий для территориальной, социальной и академической мобильности молодежи); д) внедрение новых финансовых механизмов; е) повышение кадрового потенциала сферы образования, обеспечивающего его высокое качество образования и внедрение инновационных образовательных технологий; ж) интеграции науки, образования и экономики и т.д.
Но решение финансово-экономических задач не является единственной плоскостью проблематики развития общественного участия в сфере образования. Эти меры будут действенны лишь в сочетании с другими, которые направлены на разграничение полномочий различных организационных структур (надзорных, аттестационных, методических, инспекторских и других служб контроля и оценки) и координацию их деятельности.
Но главным показателем развития общественного участия в образовании является реализация принципа социального партнерства. Например, опыт многих стран свидетельствует, что формирование действенных стандартов профессионального образования основывается на сотрудничестве университета, профессионального сообщества и государства. Государство мотивирует социальных партнеров к взаимодействию.
В нашей стране существует объективная потребность в выработке у субъектов социального партнерства мотивации к взаимодействию. В этом смысле актуальна разработка по всей вертикали соответствующего нормативно-правового поля, направленного на формирование и развитие экономической и социальной мотивации, прежде всего образовательных учреждений, предприятий, работодателей и т. д.
Эта мотивация непременно должна предусматривать налоговые стимулы, побуждающие предприятия и работодателей участвовать в финансировании образовательных учреждений, социальной поддержке учащихся; льготы предприятиям, обеспечивающим наличие социального заказа в образовании, проведение производственной практики студентов по направлениям, востребованным на рынке труда, и т.д. Больше того, необходимо обеспечить эффективно действующий горизонтальный срез реализации сотрудничества: доступ к информации о состоянии рынка труда; учет требований работодателей к содержанию подготовки специалистов и введению новых учебных материалов и образовательных программ, отвечающих требованиям работодателей; учет ситуации и возможности трудоустройства выпускников и т. д.
Поэтому важное место в системе социального управления высшим образованием при реализации стратегии развития социального партнерства принадлежит механизму обратной связи и средствам выражения инициатив субъектов этого партнерства, благодаря которым местное сообщество и предпринимательство, общественные организации и инициативы, независимые ассоциации смогут действовать в образовании достаточно гибко, согласовывая свои потребности в этой сфере посредством реализации конкретных программ и проектов в образовании.
Литература
1. Афанасьев Ю. Болонский аршин: русский университет vs европейский (о российских перспективах в Болонском процессе) // Интернет Сайт «Русского журнала». Вне рубрик. Сумерки просвещения. [Электронный ресурс]. URL: http:/ /www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/ 20030407_afan. html> (дата обращения: 17.04.2012).
2. Касевич В.Б. Редакторское введение // Вестник совета ректоров вузов СевероЗападного федерального округа. 2003. № 3. С. 3.
