CC BY
51
Г. М. ЦИНЧЕНКО
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:
специалист по социальной работе, болонский образовательный процесс, двухуровневое обучение, специальная подготовка бакалавров, национальные особенности образования
KEY WORDS:
specialist in the field of social work, bologna educational process, two-level education, special training of bachelors, specific features of national education
Статья посвящена вопросам, связанным с переходом в рамках Болонского процесса от одноуровневого пятилетнего обучения подготовки специалиста по социальной работе к двухуровневому. Автор рассматривает особенности подготовки бакалавров по социальной работе, включая принципы составления образовательной программы, систему оценки знаний студентов, методологию преподавания современного социального знания. Основываясь на традициях и национальных особенностях российского образования, а также учитывая запросы работодателей, автор заключает, что для российских регионов наиболее приемлемой моделью получения высшего профессионального образования на переходном этапе была бы многофункциональная модель бакалавр + специалист + магистр (4+1+1).
The article is dedicated to the issues connected with the transition in the framework of the Bologna process from five year (one level) education of specialists in the field of social work to two-level education. The author considers the specific features of bachelor training in the field of social work, including principles of composition of educational programs, system of students knowledge assessment, and methodology of delivering modern social knowledge. Based upon the traditions and national specific features of education in Russia, and also taking into account demands of employers to the administrative staff, the author concluded that on the transition step multifunctional model bachelor + specialist + master (4+1+1) is the most acceptable model of the higher professional education for Russian regions.
Российская система образования переживает в последние годы период бурной трансформации, целью которой является приведение качества и уровня нашего образования в соответствие с теми стандартами, которые приняты в западных странах. С сентября 2009 г. в России вступает в силу закон о двух-
уровневой системе высшего образования (одно из ключевых положений Болонской декларации). В рамках Бо-лонского процесса предусмотрен переход от одноуровневого пятилетнего обучения подготовки специалиста по социальной работе к двухуровневому, который включает четырехлетнюю под-
готовку бакалавра и двухлетнюю подготовку магистра по направлению «социальная работа» [1].
Основная образовательная программа подготовки бакалавра разрабатывается на основании государственного образовательного стандарта, включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик и формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального компонента, специальных дисциплин и факультативов. В основной образовательной программе подготовки предусматривается изучение студентами общих гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин, дисциплин общепрофессионального направления, специальных дисциплин и факультативов. Программы профессиональной подготовки могут конструироваться под заказ государственных организаций. При их формировании используется комплексный подход: одни и те же проблемы рассматриваются на разных курсах с различных точек зрения и в разных аспектах, что обеспечивает получение обширных и углубленных знаний.
Еще одной особенностью подготовки бакалавра по социальной работе является переход от пятибалльной системы оценки знаний студентов к системе с использованием кредитов (баллов). Кредитная система предусматривает: введение системы оценки каждой дисциплины в кредитах (баллах), от 5 до 15 кредитов на одну дисциплину;
— широкую свободу студентов в формировании своего учебного плана
(90 баллов необходимо набрать по обязательным дисциплинам, 50 баллов составляют дисциплины по выбору);
использование трехбалльной шкалы оценки знаний: зачтено, не зачтено, зачтено с отличием;
— оценку знаний в течение семестра по окончании каждой дисциплины;
— полную обеспеченность учебного процесса методическими материалами в печатной и электронной форме;
— выполнение письменных заданий по всем курсам с их последующей защитой на практических занятиях;
— широкое развитие активности и аналитических способностей студентов;
— отсутствие в учебном плане дисциплин общеобразовательной подготовки, ориентированность его сугубо на профессиональную подготовку;
— влияние студентов на процесс обучения, что является основой создания привлекательного и конкурентоспособного образования [2]. Программы решают задачу интеграции теории и практики: с одной стороны, они направлены на подготовку к осуществлению профессиональной деятельности, с другой — на подготовку к научно-исследовательской работе.
Многое уже сделано для перехода к двухуровневой подготовке специалистов по направлению «социальная работа». Преподаватели высшей школы получили гораздо большую свободу в выборе методик и в содержательном наполнении своих курсов. Изданы новые учебники и учебные пособия, нема-
ло переведено современных зарубежных монографий и учебников по социальным и гуманитарным дисциплинам.
Современное социальное знание принимает идею, что методологически неверно рассматривать социальные или культурные феномены без учета ген-дерного фактора, который пронизывает собой все социальные институты, культурные нормы и ценности. Общество и его институты (семья, государство, экономика, культура, система образования и др.) создает различные социальные модели для женщины и мужчины, т. е. конструирует гендерные различия и гендерный порядок. Гендер можно считать системной характеристикой социального порядка, которая постоянно воспроизводится в социальных институтах, в структурах сознания, в процессе коммуникации. Таким образом, можно сказать, что гендер является одним из способов социальной стратификации общества, а сама гендерная система — это социально сконструированная система неравенства по признаку пола. С развитием демократии и распространением принципов открытого общества одной из важнейших социокультурных задач становится преодоление всех видов дискриминации и подавления свободного развития личности, в том числе и по признаку пола.
Система образования является одним из важнейших социальных институтов. Одна из его задач — это трансляция основной системы ценностей, принятых социальных норм и ролей. И поскольку достижение гендерного равенства является одной из важнейших гуманитарных задач мирового сообщества и признано в качестве тако-
вой в «Целях тысячелетия ООН», в образовательных системах развитых демократических стран активно развиваются гендерные программы. Учебные программы по гендерным исследованиям, разрабатываемые в развитых странах, ориентированы в значительной степени на анализ и поиск путей решения реальных социальных проблем, возникающих во взаимоотношениях женщин и мужчин. Подобные программы необходимы и нашим студентам и преподавателям-гуманитариям, так как в них обсуждаются и анализируются гуманитарные проблемы, касающиеся каждого и каждой из нас: личность и ее отношения с миром; права, свободы, различия между людьми и применение принципа равноправия; брак, семья, отношения супругов и детей. Иными словами, эти учебные и образовательные программы направлены на развитие социальной ответственности человека. Это, по сути, гражданское образование. Поэтому интеграция таких программ в систему высшего образования России и подготовка специалистов в этой области поможет изменить сам тип специалиста в области социальных и гуманитарных наук, развернув его в сторону социально ответственной деятельности. А это является серьезной гарантией позитивных социальных изменений в будущем. В нашей стране в последние годы интерес к гендерному образованию растет. В настоящее время гендер-ный компонент присутствует и в современных государственных образовательных стандартах для специальности «социальная работа». В России изданы учебники и учебные пособия по гендер-ной теории, работы российских и зарубежных специалистов.
Фундаментальными для социальной работы являются принципы соблюдения прав человека и социальной справедливости. Профессиональные социальные работники являются агентами изменений в обществе в целом и в жизни отдельных индивидов, семьи и сообщества которых они обслуживают, стремясь при этом исключить все формы дискриминации, в том числе и по признаку пола. Следовательно, образование по социальной работе должно быть свободно от сексизма. От того, распознают ли специалисты по социальной работе неравенство на индивидуальном и институциональном уровне в непосредственном взаимоотношении с клиентами или на структурном уровне в организационных, социальных и политических отношениях, зависят перспективы антидискриминационного социального обслуживания, социальной справедливости и социального развития. Прикладной характер профессии делает социальную работу принципиально важной в деле осуществления принципов равенства. В соответствии с этическим кодексом социальной работы социальный работник должен действовать так, чтобы исключить несправедливость против любого человека или группы на основании национального происхождения, убеждений, сексуальной ориентации, психических или физических недостатков, чтобы расширить личностные возможности всех людей, с особым вниманием относясь к тем, кто испытывает трудности и проблемы.
Из вышеизложенного следует, что бакалавр по социальной работе должен знать основные этапы и тенденции становления социальной работы в России
и за рубежом; сущность и содержание, основные методы и технологии социальной работы; организационно-управленческие и ценностные аспекты социальной работы; основы социального прогнозирования. Бакалавр должен уметь получать и обрабатывать информацию о системе социальной работы, проводить анализ и мониторинг состояния и развития системы объектов социальной работы, использовать информационные технологии.
Подготовленный по новой системе специалист в области социальной работы должен владеть методами социальной работы с различными группами населения и отдельными лицами, методикой взаимодействия с государственными и негосударственными учреждениями и организациями, проводить консультационные мероприятия и профилактическую работу с объектами социальной работы.
Конкретные требования к специальной подготовке бакалавра устанавливаются вузами с учетом региональных и местных потребностей. Реализация основной образовательной программы подготовки бакалавра должна обеспечиваться высокопрофессиональными педагогическими кадрами, профессионально ориентированными и специальными дисциплинами в области социальной работы.
Вместе с тем Болонская система образования, внедрение которой делает возможным переход к единой европейской системе, не способна заменить полностью отечественную систему высшего образования. На первом этапе реализации принципов Болонского процесса могут возникнуть такие проблемы, как:
— сложность психологической совместимости принципов Болонской декларации с вековыми традициями отечественной высшей школы; невозможность корректирования запросов рынка труда и образовательных услуг региональных вузов при узком сегменте рынка;
— трудность учета специфического характера системы хозяйствования в регионах;
— при отсутствии широких возможностей стажировки российских студентов за рубежом — неспособность обеспечить высокие практические знания иностранного языка и обучение в течение одного семестра за рубежом (условие Болонского процесса);
— неопределенность модели получения высшего профессионального образования в России (бакалавр — 4 года, специалист — 5 лет, бакалавр + магистр — 4 + 2 года, бакалавр + специалист — 4 + 1 год, специалист + магистр — 5 + 1 год, бакалавр + специалист + магистр — 4 + 1 + 1 год).
На втором этапе успех реализации Болонских принципов, по мнению специалистов, могут определять такие составляющие:
визовый режим, который существует между нашей страной и странами Европы и практически исключает межстрановую мобильность обучающегося и преподавательского состава регионов, вследствие чего европейский рынок труда для них становится закрытым; сложность унификации образовательных программ для особенностей региона;
— трудность планирования запросов со стороны регионального рынка труда на подготовку кадров для социально-экономических сфер региона;
— при приеме на работу — неизбежная конкуренция между бакалаврами и магистрами, поскольку для работодателя преимущества и разница в профессиональных знаниях бакалавра и магистра не очевидна [3]. Сегодня специалист, профессионально знающий свою специальность, является бесспорным лидером на рынке труда, так как вузы ведут подготовку по отлаженным и проверенным временем программам, а работодатель удовлетворен их полнотой и качеством. При двухуровневой системе высшего образования такая доверительность может сформироваться при проверке временем качества вузовских программ.
Таким образом, учитывая мнение специалистов в области управления, можно сделать следующие выводы:
1. В соответствии с традициями и национальными особенностями российского образования, для российских регионов наиболее приемлемой моделью получения высшего профессионального образования на переходном этапе была бы многофункциональная модель бакалавр + специалист + магистр (4 + 1 + 1). Такой формат обучения позволяет удовлетворить запросы работодателей в управленческих кадрах.
2. Так как регионы в силу разных причин удалены от общеевропейских рынков труда и образовательных услуг, то региональные образовательные стандарты должны быть более гибкими и в их формирова-
нии должны принимать участие работодатели регионов.
3. Болонский процесс приживется при сохранении традиций и позитивного опыта отечественной обра-
зовательной системы, интересов работодателей в подготовке специалистов с созданием системы LLL (lifelong learning) — обучение в течение всей жизни.
1. Болонский образовательный процесс: пер. с англ. / сост. А. К. Бурдеев, В. А. Звонова. М: Финансы и статистика, 2007.
2. ГребневЛ. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса. К европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира // Высшее образование в России. 2007. № 9.
3. Адамчук А. М., Рахманин В. М. Болонский образовательный процесс: взгляды на проблемы его реализации в регионах // Вестник Петровской академии. 2008. № 10.
