CC BY
73
УДК 371.322 И. Г. Шамшина
ПРОБЛЕМЫ ВХОЖДЕНИЯ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Проводится анализ проблем, достоинств и недостатков перехода российского образования на двухуровневую подготовку специалистов согласно стандартам зарубежного образования. Формулируются первоочередные задачи формирования согласованной структуры европейского и российского образования.
Ключевые слова: Болонский процесс, подготовка специалиста, образовательные стандарты.
The issues of the integration of the Russian higher professional school into the foreign higher education area. IRINA G. SHAMSHINA (Far East State Technical University, Vladivostok).
The article deals with the problems, gains and shortcomings of the foreign two-level system of higher education being adopted in Russia. It is concerned with the pressing task of correlating the educational system of Russia with that of Europe.
Key words: Bologna process, two tier educational system, education standards.
19 июня 1999 г. в г. Болонья (Италия) на конференции министров образования стран Европы была подписана совместная декларация. Основная цель Болонского процесса — формирование единого рынка образовательных услуг высшей квалификации, отвечающего требованиям обеспечения экономического потенциала объединенной Европы, расширение доступа к образованию, увеличение мобильности студентов и преподавателей, принятие сопоставимой системы качества образования и документов образования.
Болонский процесс направлен на повышение международного престижа и конкурентоспособности европейской системы высшего образования на основе создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются:
- качество высшего образования, включающее качество содержания, фундаментальность, универсализацию и условия реализации образовательных программ, а также уровень профессиональной подготовленности выпускников;
- мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей в едином образовательном пространстве и свободное перемещение с трудоустройством выпускников на рынке труда;
- многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом
традиций, автономии и академических свобод вузов Европы;
- открытость и доступность образования, обеспечиваемые мобильностью, взаимным открытием филиалов вузов в различных странах и введением технологий и организационных структур дистанционного обучения.
После присоединения России к Болонской декларации 19 сентября 2003 г. перед ней как полноправным участником этого процесса встали задачи по интеграции в общеевропейское пространство высшего образования. Начался новый этап в модернизации российского образования.
Специфика России, связанная с ее масштабами, в том числе и в области высшего образования, не позволяет механически переносить на российскую систему образования все принципы, которые, быть может, идеально подходят к условиям Западной Европы или большинству ее стран.
Традиционно в советской и российской системах составной частью образования была научная составляющая, т.е. высшее образование рассматривалось как единство обучения, воспитания и приобщения к научно-исследовательской работе. Это было связано с тем, что традиционно в России специалистам присваивалась не только академическая степень, но и квалификация. Система квалификаций предусматривала узкую
ШАМШИНА Ирина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры автоматизированных производственных систем Института механики, автоматики и передовых технологий (Дальневосточный государственный технический университет, Владивосток). E-mail: I_G_SH@mail.ru © Шамшина И.Г., 2011
специализацию с учетом государственного распределения выпускников в плановом хозяйстве СССР. Сегодня нет планового хозяйства, нет системы государственного распределения, и поэтому требуется пересмотр статуса квалификации, что означает если не смену, то корректировку ориентиров высшего образования. При этом, безусловно, научная составляющая должна быть основой качества высшего образования.
В России теперь готовят выпускника не для конкретного рабочего места, а для отраслевого рынка труда. В связи с этим нет необходимости в записи в дипломе о квалификации и узкой специальности и специализации (если речь идет о пятилетней одноступенчатой модели образования, в рамках которой вузы оканчивают «дипломированные специалисты»). Однако даже в новой двухступенчатой системе «бакалавр - магистр» сохраняется реликт подобной устаревшей записи о «квалификации». Система «квалификаций» является неоправданно разветвленной по сравнению с практикой, принятой за рубежом. Вместо принятых в зарубежных университетах двух вариантов академической квалификации одной ступени («бакалавр наук» и «бакалавр искусств») у нас существует значительное количество вариантов профессиональных квалификаций, например «бакалавр экономики в области статистики».
Таким образом, пересмотр статуса квалификаций в российском образовании будет означать смену ориентиров: от обучения студента и принудительного «распределения» выпускников - к новой философии образования, основанной на подготовке профессионалов для конкретного рынка труда в постоянно усложняющемся постиндустриальном обществе [2, с. 18].
Попытка привести российскую систему высшего образования в количественное соответствие с европейской приводит к проблеме общего объема учитываемого учебного времени. Дело в том, что российские образовательные стандарты предусматривают значительные временные затраты на подготовку студентов. Они изначально планируют большой объем учебного времени, необходимого для изучения дисциплины, -именно этот параметр лежит в основе кредитной системы (сравним: в Манчестерском университете, Великобритания, для подготовки бакалавра определено 3 630 часов учебного времени, а по российскому ГОС ВПО - от 7 000 до 7 500 часов по гуманитарным наукам [4, с. 175]).
Вторая проблема, тесно связанная с первой, - соотношение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов. Практически во всех образовательных системах европейских стран самостоятельной работе студентов уделяется очень большое внимание. Это выражается в том, что на чтение литературы, подготовку письменных работ, научную работу и подготовку к экзаменам учебного времени отводится гораздо больше, чем на аудиторную нагрузку (лекции, семинары и т.п.). Поэтому необходимо при формировании рабочих, индивидуальных и типовых планов по системе зачетных
единиц уравновесить эти основные составляющие учебного времени [4, с. 175].
Третья проблема, которая в последние годы в центре внимания российской высшей школы, - соотношение преподаватель-студент или количество преподавателей в вузе и профессиональная подготовка профессорско-преподавательского состава. Если исходить из того, что придется уменьшать аудиторную нагрузку, то предстоит решать вопрос о некотором сокращении профессорско-преподавательского состава. Соответственно, при решении данной проблемы здесь требуется учет профессиональной подготовки [7].
Четвертая проблема - это адекватное методическое и информационное обеспечение учебного процесса. Очевидно, что для того, чтобы студент самостоятельно получал знания из источников, он должен иметь прямой и открытый доступ к ним. Иными словами, вузовские библиотеки должны содержать в своих фондах большое и постоянно пополняющееся количество классической и современной литературы по преподаваемым дисциплинам, причем понятно, что необходима литература на иностранных языках. Это представляется важным не только для того, чтобы обеспечить студента литературой, но и чтобы учебные программы российских вузов были приняты системой зачетных единиц ECTS1, признаны этой системой адекватными европейским стандартам и, соответственно, адекватными должны быть и списки рекомендуемой студентам литературы. В настоящее время кардинальным образом российским вузам эту проблему решить довольно трудно, поэтому представляется, что частичное решение этого вопроса должно быть связано с созданием баз данных, в которых должна быть как минимум обязательная литература, и очевидно, что должен быть доступ студентов к компьютерам и интернету [8, с. 43-45].
Пятая проблема связана с проверкой и оцениванием знаний студентов. Речь идет не просто о разных их формах в российских и европейских вузах, но и об априорном (установленном) доверии вузов к оценкам друг друга. Например, когда европейские вузы, входящие в ECTS, принимают решения о включении нового университета в свою систему, то помимо представления учебных планов, описания видов учебной деятельности и времени, необходимого для освоения этого материала, вуз должен описать и способы проверки знаний. Таким образом, при формировании рабочих, индивидуальных и типовых планов по системе зачетных единиц следует иметь в виду, что основной принцип проверки знаний студентов и оценивание их академических успехов будет следующим: все, за что студент получает оценку по курсу, он выполняет письменно. Причем оценка успеваемости студента по
1 ECTS (European credit transfer and accumulation system) -Европейская система перевода и накопления кредитов, т.е. общеевропейская система учебной работы студентов по общеобразовательной программе или курсу.
каждому курсу выставляется ему по результатам его письменных работ, которые он готовит в ходе изучения материала, и итогового испытания по окончанию курса, т.е. на основе балльно-рейтинговой системы. Таким образом, академическое признание в Европе, в соответствии с унифицированной системой ECTS основывается на том, что академические успехи студентов могут быть проверены заинтересованными лицами или организациями в любое время [8, с. 43-45] (см. схему).
В последние годы заметно стремление вузов разработать внутривузовские системы качества с целью последующей их сертификации в Госстандарте России или в одном из общеевропейских центров сертификации. При том, что все эти системы основаны на положениях ИСО 9001-2000, они существенно различаются. В то же время Болонская декларация предполагает развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и мероприятий.
В настоящее время в России достаточно надежно и эффективно работает внешняя (для вузов) система государственной аттестации и аккредитации образовательных программ, которая позволяет оценивать качество образования. Однако практически отсутствует внешняя экспертиза на общеевропейском уровне.
Проблема здесь и в том, что процедуры создания систем качества и внешних (европейских) экспертиз требуют существенных затрат. Так, стоимость создания и поддержания внутривузовской системы качества можно оценивать примерно в 1000 руб. в год на студента. Внешняя экспертиза на общеевропейском уровне только по одному направлению подготовки оценивается в 1,5-2 млн руб. [1, с. 34].
Качество высшего образования является ключевой целью Болонского процесса. Для России и большинства европейских стран актуальной задачей является формирование механизмов, процедур и технологий,
которые предопределят и гарантируют уровень качества, обеспечивающий международное доверие.
При формировании эффективной системы аттестации и аккредитации необходимо учесть тот факт, что качество высшего образования представляет собой динамичную концепцию в контексте миссии, задач и целей государства, общества и вуза.
Понятие качества включает в себя сбалансированную совокупность характеристик и параметров, находящихся в движении, изменении, следовательно, на смену одной концепции качества должна прийти другая - с соответствующей сменой показателей и механизмов. Миссия высшего образования делегируется высшему учебному заведению, что обязывает каждый конкретный вуз вырабатывать свои собственные стандарты и критерии качества. В ряде стран в процессе аккредитации не осуществляется прямая оценка вузов и программ. Специфическим предметом аккредитации выступает степень соответствия образования провозглашенной миссии университетов [5].
Одним из основных положений Болонского процесса является переход на двухуровневую систему подготовки специалистов с присвоением квалификации (степени) «бакалавр» или «магистр». Исследования показали, что предполагаемые изменения в российском законодательстве могут быть сведены на нет нежеланием менять привычный уклад учебного процесса. Переход на двухуровневую систему подготовки, начатый в 1992 г., на сегодняшний день характеризуется тем, что только 20% студентов учатся по системе бакалавриат-магистратура, и лишь 3% продолжают обучение в магистратуре [5].
Основными причинами сложившейся ситуации являются:
- недостаточность уровня бакалаврского образования для успешной профессиональной деятельности;
- боязнь того, что работодатели не примут на работу бакалавров;
Оощий ооъем Соотношение Проверка
\гчитываемого преп о дав атель- и оценивание
^гчеоного студент знании
времени студентов
Соотношение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов
Адекватное методическое и информационное обеспечение учебного процесса
Проблемы вхождения России в Болонский процесс 118 ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ И НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ • № 1 • 2011
- возможность сокращения численности преподавателей выпускающих кафедр;
- уменьшение бюджетного финансирования при сокращении сроков обучения;
- отсутствие четкого определения квалификационных характеристик бакалавра, магистра и специалиста [2, с. 12].
В мировых образовательных системах существуют различные архитектуры (модели) квалификаций (степеней). Так, в европейских странах приняты следующие обобщенные степени в системе высшего образования: «кандидат» (2-3 года), «лицензиат» (2-3 года), «бакалавр» (3-4 года), «магистр» (4-5 лет), «дипломированный специалист» (5-7 лет), «доктор» (8-9 лет). Эти степени в каждой стране имеют свои названия и по-разному соотносятся между собой. Для образовательных систем США и ряда европейских стран по отдельным профессионально-образовательным областям (строительство, медицина, техника и др.) квалификации (степени) не присваиваются. Обычно они присваиваются профессиональными сообществами, лицам, имеющим соответствующее образование и обязательный опыт профессиональной деятельности (3-5 лет), с учетом выполнения определенных требований.
В России законодательно принято профессиональное образование, каждый уровень которого (в том числе и высшее) должен обеспечивать получение обучающимся специальности и соответствующей квалификации. Квалификации выпускников высших учебных заведений, удостоверенные дипломами о высшем профессиональном образовании, обеспечивают им возможность осуществления различных видов профессиональной деятельности, определенных в Государственном образовательном стандарте по конкретным направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования. Квалификации дают право их обладателям заниматься профессиональной деятельностью, в том числе занимать должности, для которых в установленном порядке определены обязательные квалификационные требования к соответствующему образовательному уровню.
Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» установлены три ступени высшего профессионального образования, каждой из которой соответствует своя основная образовательная программа [6]. По результатам освоения любой из них выпускнику присваивается соответствующая квалификация (степень), законом также определяются минимальные сроки освоения основных образовательных программ для ее получения, а именно: «бакалавр» (не менее чем четыре года), «дипломированный специалист» (не менее пяти лет), «магистр» (не менее шести лет) [6].
Получение выпускником соответствующей квалификации (степени) определяется принятой системой подготовки специалистов, т.е. типами основных обра-
зовательных программ и установленным порядком их освоения.
В настоящее время квалификация (степень) бакалавра интерпретируется по-разному, а именно - как:
- промежуточная ступень образовательной программы;
- платформа для профессиональной ориентации;
- самодостаточная признаваемая квалификация (степень).
В российской образовательной системе степень бакалавра имеет академический характер и рассматривается как необходимая ступень для получения степени магистра, необходимой для научной и педагогической работы.
Болонская декларация рекомендует европейским странам-участникам организовывать двухуровневую систему подготовки специалистов с высшим образованием: базовую (бакалавр) и последипломную (магистр). Освоение образовательных программ первого уровня продолжительностью не менее 3 лет дает возможность получения квалификации (степени) бакалавра с признанием ее на европейском рынке труда. Общая продолжительность обучения второго и первого уровней (не менее 5 лет) завершается получением квалификации (степени) магистра.
Перечисленные типы российских и европейских квалификаций оказываются на практике трудно совместимыми.
Особо следует выделить проблему многоуровневого образования применительно к техническим, инженерным вузам. Вплоть до недавнего времени преобладало мнение, согласно которому именно в этом сегменте высшего профессионального образования введение системы «бакалавр-магистр» столкнется с практически непреодолимыми трудностями: полноценного инженера можно подготовить лишь за стандартные 5-5,5 лет, статус же бакалавра неясен, скорее всего, он приближается к технику - но для подготовки техников существуют средние специальные учебные заведения.
По мнению специалистов Ассоциации инженерного образования России, «...необходимо введение двухцикловой (двухуровневой) подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в области техники и технологий с первым уровнем - бакалавр (инженерная квалификация) и вторым уровнем - магистр (инженерная квалификация) с исключением в перспективе квалификации «Дипломированный специалист» [3].
Выработка общеевропейского консенсуса в сопоставимости квалификаций (степеней) должна быть направлена на определение того, какие профессиональные навыки должны иметь выпускники по завершении своего образования. Решение этой задачи методологически связывается с компетентностным подходом или компетентностной моделью специалиста. Преимущество компетентностного подхода заключается в возможности сохранения гибкости при реализации
образовательных программ и учебной автономии обучающихся.
Следует заметить, что в настоящее время в российской общеобразовательной школе продолжительность обучения, необходимая для получения полного среднего образования, меньше, чем в большинстве европейских государств. Это является препятствием для поступления выпускников школ в университеты Европы и основанием для непризнания их аттестатов как условия необходимого образовательного ценза.
Создание сопоставимой системы степеней потребует серьезного изменения целей и задач современного высшего образования, в том числе изменения содержания методов и форм обучения, контроля и оценки качества. Определение результатов обучения в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости образовательных программ в зачетных единицах (з.е.) будут способствовать достижению сравнимости различных систем высшего образования, структур и содержания программ, а соответственно и сопоставимости квалификаций (степеней).
Решение проблемы формирования согласованной структуры европейских квалификаций (степеней) сводится к решению следующих первоочередных задач [9, с. 78]:
- разработка нового поколения единых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям подготовки (специальностям) на основе компетентностного подхода;
- введение согласованных параметров оценки трудоемкости образовательных программ (модулей, дисциплин) в зачетных единицах, установленное количество которых определяет получение соответствующей квалификации - бакалавр (180-240 з.е.), магистр (360 з.е.);
- разработка на основе государственных образовательных стандартов учебных планов, программ дисциплин, практик, оценочных материалов.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения позволяют во многом учитывать особенности перехода на систему зачетных единиц и адаптировать идеи и принципы кредитной системы. В то же время они имеют и ряд существенных недостатков, таких как отсутствие механизмов контроля за внеаудиторной работой и реализации курсов по выбору; не разведение понятий «академическая степень» и «квалификация», что приводит к фактической специализации на 3-4 курсах, не предусмотренных образовательными стандартами.
Количество наименований специальностей и направлений в десятки раз превышает число имеющихся направлений подготовки в университетах Европы. Кроме количественной характеристики перечня важно его содержание. Часто одними и теми же названиями обозначаются различные специальности (направле-
ния) и наоборот. Этот фактор снижает мобильность студентов при переходе как из одного российского вуза в другой, так и из российских вузов в европейские, препятствует признанию дипломов, снижает мобильность выпускников на рынке труда. В последние годы проводится работа по укрупнению специальностей (введены группы специальностей под общим названием). Однако эта работа проводится без учета согласования и сопоставимости (эквивалентности) квалификаций и специальностей, принятых в европейских странах.
Одним из фундаментальных положений Болонской декларации является неразделимость учебного процесса и научных исследований. Российским же законодательством фактически закреплено разделение процесса образования и научных исследований. Так, формально вузы не являются правовыми субъектами научной деятельности. Обособление учреждений Академии наук, отраслевых академий и НИИ от вузовской среды обедняет тех и других, ведет к неэффективному использованию финансовых средств на научные исследования [1, с. 50].
Необходимо развивать наметившуюся на федеральном уровне тенденцию интеграции науки и образования, вплоть до создания условий для совместной деятельности. Целесообразно было бы повысить требования к научной деятельности вузов при их аттестации и аккредитации. При открытии новых образовательных программ необходимо учитывать потенциал и показатели научной деятельности вузов.
Существующая в настоящее время в России система итоговой государственной аттестации выпускников предполагает защиту выпускной квалификационной работы и государственный экзамен в государственных аттестационных комиссиях (ГАКах). Их руководители утверждаются уполномоченным федеральным органом управления образованием по представлению вузов (для некоторых направлений и специальностей необходимо согласование с учебно-методическими объединениями вузов).
Эта процедура носит зачастую формальный характер и требует совершенствования. В качестве председателей ГАКов утверждаются, как правило, руководящие работники предприятий, научных организаций, профессора других вузов. По отношению к данному вузу это формально посторонние люди, но часто связанные с ним научными или договорными отношениями. Большинство остальных членов ГАКов - это преподаватели или сотрудники данных высших учебных заведений. В результате производится не оценка (аттестация) выпускника как будущего специалиста, подготовленного к профессиональной деятельности, а просто установление соответствия уровня его подготовленности требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, т.е. оцениваются лишь знания выпускника.
Подобная ситуация приводит к тому, что у работодателей (особенно за рубежом) возникает недоверие к
уровню профессиональной подготовленности выпускников, что негативно сказывается на их мобильности на рынке труда и затрудняет взаимное признание итоговых квалификационных документов.
Эту ситуацию необходимо исправлять путем создания системы защиты выпускных квалификационных работ в профессиональных сообществах, ассоциациях промышленников, которые могли бы взять на себя внешний, независимый от вуза контроль качества профессиональной подготовки специалистов [5].
Страны-участницы Болонского процесса в настоящего время включают в системы, подлежащие общеевропейской гармонизации, также и аспирантуру (doctoral studies) в качестве третьего академического уровня. Российская система аспирантуры в ее нынешнем виде не очень хорошо соответствует такой трактовке. В ее традициях - сильный упор на подготовку самостоятельной (под руководством доктора наук/ профессора) квалификационной научно-исследовательской работы. Собственно учебные, а также педагогические компоненты минимизированы. Учебные компоненты - это сдача всем известных «минимумов» и «максимумов». «При этом «учебными» данные компоненты можно назвать лишь с оговорками, особенно при ныне вводимой практике, когда вместо философии в качестве кандидатского минимума аспирантам предлагается сдавать философию и историю соответствующей науки - хотя в абсолютном большинстве случаев эти курсы не представлены в бакалаврских и магистерских программах, а вопрос об их введении в учебный план аспирантуры (которого реально просто не существует) остается открытым (оставляем в стороне очень непростую проблему подготовки достаточного числа преподавателей, которые могли бы в сжатые сроки поставить курсы «философия физики», «философия языка» и т.п.).
Что касается педагогических компонентов аспирантуры, то это так называемая ассистентская и доцентская практики, носящие сугубо формальный характер. В настоящее время их можно считать вообще устаревшими, поскольку введена в действие специальная программа дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», которая призвана дать аспиранту основательную педагогическую подготовку.
Несколько слов о докторантуре. Можно видеть, что в тех странах, где существуют или существовали аналоги советской/российской диссертации и степени доктора наук (Habilitationsarbeit, Doktor habil в Германии, Docteur d’Etat во Франции), эти степени упразднены или намечены к упразднению. Едва ли можно ожидать здесь возрождения докторский (в «русском смысле» термина) степени. Соответственно, едва ли можно рассчитывать на признание западноевропейским сообществом национальной (российской) степени доктора наук.
В то же время отказываться в России от практики присвоения докторской степени было бы по меньшей
мере поспешным. Против этого говорят следующие соображения: во-первых, есть основания подозревать, что это приведет к снижению уровня кандидатских диссертаций, которые сегодня принимает, одобряет/не одобряет преимущественно «докторское сообщество»; во-вторых, исчезнет важный стимул профессионального роста; в-третьих, определять критерии для занятия должностей профессора и заведующего кафедрой будет более сложно [5].
Иными словами, первая задача, которую необходимо решить в области аспирантуры в контексте Болонского процесса, заключается в том, чтобы добиться повсеместного признания эквивалентности российской степени кандидата наук и степени «западного» (англосаксонского) доктора философии (PhD), признаваемой Болонской декларацией.
Содержательно переход к новому пониманию аспирантуры будет означать, что она должна предусматривать освоение соответствующей учебной программы, разработанной для каждого направления подготовки. Скорее всего, это потребует увеличения срока обучения в аспирантуре.
«С чем, на наш взгляд, никак нельзя соглашаться - это с явственно проглядывающей в «болонских» дискуссиях тенденцией сделать фактически факультативной подготовку в аспирантуре диссертации. При всех трансформациях аспирантуры научно-исследовательская компонента не должна страдать» [1, с. 48]. В России именно аспирантура всегда была и остается основным механизмом приобщения перспективных выпускников вузов к науке и каналом поступления новых кадров в систему высшей школы и научно-исследовательских учреждений. Кандидатская диссертация - это первая в жизни ученого крупная самостоятельная работа, исследующая серьезную научную тему. Она показывает возможности начинающего исследователя, его научный потенциал, нередко на многие годы определяет сферу его научных интересов.
Таким образом, основные же проблемы интеграции российской системы образования в общеевропейскую можно сгруппировать в следующие блоки:
- неготовность значительного числа вузов в России к переходу на двухуровневую систему подготовки специалистов;
- несовпадение российских и европейских квалификаций (степеней);
- несоответствие наименований направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования России общеевропейским;
- отсутствие четкой и прозрачной идентификации степеней бакалавра и магистра;
- отсутствие внутривузовских, соответствующих общеевропейским, систем качества образования;
- несовпадение образовательных цензов, связанных с общим средним образованием;
- недостаточная интеграция учебного и научного процессов;
- проблема формирования эффективной системы аттестации и аккредитации образовательных программ;
- неготовность общественно-профессионального сообщества и отсутствие соответствующих структур по оценке качества подготовки специалистов в России;
- проблема третьего уровня высшего профессионального образования.
В контексте Болонской декларации перед отечественной высшей школой стоят глобальные задачи, решение которых должно привести к изменению структуры и в конечном счете - повышению качества образования. Преимущества российского вхождения в «Европу знаний», как ее называют основополагающие болонские документы, совершенно очевидны. Это подтолкнет вузы к модернизации образования, корректировке учебных программ в соответствии с международными критериями, использованию в образовательном процессе последних достижений мировой науки. Академическая мобильность студентов и преподавателей станет нормой, начнется бум изучения иностранных языков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Афанасьев Ю.А., Васильева О.Л., Вишневский О.В. и др. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 5/6. С. 12-52.
2. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 11-18.
3. Заявление Ассоциации инженерного образования России (АИОР) // Поиск. 2003. № 50.
4. Инженерное образование: сравнительный анализ систем подготовки в России, Европе и Северной Америке / рук. авт. кол-ва А.Д. Тарсис. М.: Изд-во РУДН, 2003. 300 с.
5. Мурин И.В. Отчет по проекту № 38: Разработка рекомендаций по реализации Болонского процесса в российской образовательной системе программы: Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования: раздел № 2: Развитие содержания профессионального образования, повышение его качества в неразрывной связи с наукой. URL: http://www.bio. pu.ru (дата обращения: 09.05.2009).
6. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3993/ (дата обращения: 11.08.2010).
7. Педагогический персонал вузов сегодня: тенденции изменений // Материалы «Круглого стола», 2005 / сост. А.Е. Крухмалев, И.Б. Назарова. URL: http://socis.isras. ru/SocIsArticles/2005_05/kruxmalev_nazarova.doc (дата обращения: 11.06.2010).
8. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 43-51.
9. Убоженко И.В. Болонский процесс и качество образования: автономия и социальная ответственность вузов // Материалы междунар. конф. «Иностранные языки и реформа системы высшего профессионального образования в рамках Болонского соглашения». М.: Изд-во РГСУ, 2006. С. 78-82.
