CC BY
61высшего-
УДК 378.146
КАЧЕСТВО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ ПОЛОЖЕНИЙ БОЛОНСКОЙ КОНВЕНЦИИ
Т. А. ПЛАКСУНОВЛ,
кандидат экономических наук, доцент кафедры экономической теории и управления Е-таИ:р1ак8ипо\а1а@уапйех.ги Волжский гуманитарный институт (филиал) Волгоградского государственного университета
В ситуации глобальной конкуренции и интенсификации инновационной активности перед государством встает задача повышения качества отечественных образовательных услуг. Для России сегодня наибольшую актуальность приобретает проблема реализации Бо-лонского соглашения. В статье приведены результаты анализа качества российской системы образования в соответствии с основными документами Болонского процесса.
Ключевые слова: система, образование, стандарт, качество, Болонский процесс.
Важнейшей задачей любого государства является повышение конкурентоспособности национальной экономики и ее субъектов, завоевание прочных позиций как на глобальном рынке, так и в сфере мировой политики. В условиях глобализации основным средством конкурентной борьбы становятся инновации, разработка и реализация которых напрямую зависит от научного потенциала страны и наличия квалифицированных кадров. В связи с этим высокую актуальность приобретает проблема реформирования и модернизации системы образования в рамках государства и приближение к мировым стандартам качества образовательных услуг
Признанными стандартами качества в сфере высшего образования являются принципы, принятые странами — участницами Болонского процесса на международных конференциях, проводимых с 1998 г. Основной целью сотрудничества являются унификация стандартов и интеграция национальных систем образования.
Болонский процесс берет свое начало с момента заключения Сорбонской декларации (1998 г.), подписанной министрами образования Германии, Франции, Великобритании и Италии. Сорбонская декларация закрепила ряд положений Болонского процесса, а именно:
- повышение международной прозрачности программ и признание квалификаций посредством постепенного перехода на единую рамку квалификаций и циклов обучения;
- развитие мобильности студентов и преподавателей на европейском пространстве и их интеграция в европейский рынок труда;
- разработка общей системы степеней для уровней бакалавра, магистра и доктора.
С 1998 г. было проведено восемь конференций, в ходе которых положения Болонского процесса детализировались и дополнялись, а к декларациям присоединялись новые члены. Россия вошла в Бо-
лонский процесс в 2003 г. в ходе Берлинской конференции. В настоящее время список участников Болонского процесса насчитывает 47 стран.
Последняя конференция состоялась 11—12 марта 2010г. в Вене. Итогом конференции стало решение о продолжении реализации реформ образования и расширении интеграции за пределы европейского пространства. В ближайшей перспективе предполагается развитие сотрудничества с США, Канадой, Мексикой, Бразилией и Китаем [6].
На международном форуме по случаю 10-летия Болонского процесса, проведенном в сентябре прошлого года в г. Дубровнике (Хорватия), участники соглашения в очередной раз заявили о приоритетных задачах и принципах реформ в сфере высшего образования. Главной целью преобразований по-прежнему остаются унификация национальных образовательных систем и достижение высоких стандартов качествавысшего образования [12].
Цель унификации будет достигнута при выполнении ряда условий всеми государствами — участниками Болонского соглашения: переход на трехуровневую систему образования (бакалавр — магистр — доктор), введение европейской системы перезачета кредитов ECTS (European Credit Transfer System), мобильность студентов и персонала, обеспечение возможности трудоустройства выпускников за рубежом через введение унифицированного приложения к диплому (Diploma Supplement), национальные рамки квалификаций, обеспечение доступности и высокого качества европейского образования, а также контроль качества образования [2, с. 148]. Рассмотрим эти положения более подробно.
Трехуровневая система высшего образования предполагает последовательное получение трех ученых степеней — бакалавра, магистра и доктора. При этом длительность обучения на каждом уровне не регулируется нормами конвенций, и государства вправе сами определять этот стандарт. В связи с этим каждая страна создала свою систему трехуровневого образования, лишь частично соответствующую условиям Болонской конвенции. Так, степень бакалавра присуждается в Великобритании после обучения в течение 3—4 лет в университете или колледже. В стране существует несколько степеней бакалавра, названия которых зависят от специализации обучения. Так, к четырем основным степеням относятся бакалавр в области искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor of Science, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) и бакалавр в юридической области (Bachelor ofLaw, LLB).
В Дании бакалавр является первой степенью на университетском уровне, срок обучения 3—3,5 года. Обучение сосредоточивается на одной или двух предметных областях.
В России получение квалификации (степени) бакалавра предусматривает обучение в течение четырех лет.
Степенью второго уровня в системе высшего образования является степень доктора. В Великобритании большинство программ на степень доктора представляет собой сугубо исследовательскую работу. Обычно на исследовательскую программу отводится 2—3 года. К концу этого периода студент должен опубликовать полученные результаты в официальных отчетах, в научных или специализированных журналах и по опубликованным материалам написать диссертацию. Степень доктора присваивается после успешной защиты диссертации.
В Австрии программа докторантуры требует как минимум двух лет обучения, предусматривает написание и защиту диссертации и сдачу итогового экзамена. В Испании для получения степени доктора требуется от 3 до 4 лет обучения в докторантуре.
В Финляндии докторские звания присваиваются либо в виде промежуточной докторской степени (в некоторых предметных областях) после двух лет обучения, либо в виде итоговой докторской степени после 3—4 лет обучения и защиты диссертации. В настоящее время докторские курсы по большей части предлагаются в аспирантурах.
Существует несколько классификаций этой степени:
- доктор медицины (М. D.) — специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата; несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью;
- доктор права (J. D. ) — специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата; несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью;
- доктор философии (PhD) — одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования ряда стран (в Дании степень доктора присуждается имеющим степень кандидата после трех лет научно-исследовательской работы).
В структуре обучения ряда стран присутствует степень кандидата. Например, в Дании степень кандидата — вторая после бакалавра в структуре
университетского образования. Для ее получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата. В Финляндии это первая степень обучения в университетском секторе и предполагает обучение в течение трех лет.
Магистр (Master Degree) — одна из степеней второго уровня (Postgraduate Courses) в системе высшего образования. В Великобритании существуют две большие группы программ на степень магистра: ориентированные на исследовательскую деятельность и на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8—9 мес. лекций и семинаров происходит сдача экзаменов, затем студенты в течение 3—4 мес. готовят дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломного проекта присваивается степень магистра. Человека, обладающего степенью магистра-исследователя, часто называют магистром философии (М. Phil — Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 1—2 лет вести под руководством научного консультанта, принадлежащего к старшему профессорско-преподавательскому составу, самостоятельную научно-исследовательскую работу. По результатам этого исследования присваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчивают образование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу, чтобы получить степень доктора.
В Австрии степень магистра является первой выпускной степенью, которая обычно присваивается после 4—5 лет обучения в университете. На втором этапе обучения предполагается написание диссертации.
В Финляндии степень магистра является второй после степени кандидата, и получение ее предусматривает два года обучения [7].
Получение квалификации (степени) магистра в России предусматривает срок обучения не менее шести лет. Основная профессиональная образовательная программа, обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению подготовки и не менее двухлетней специализированной подготовки (магистратура).
Европейская система зачетных единиц ECTS была создана в 1980-хгг. и с тех пор применяется в странах Европы и в США. Она позволяет студентам накапливать баллы (кредиты) за пройденное обучение и обеспечивает прозрачность оценки знаний учащихся. Основу зачетных единиц ECTS составляет количество часов, необходимых для
изучения дисциплины. На практике 60 зачетных единиц приравнивается к одному учебному году.
В России эта система приобрела несколько иную академическую значимость, чем в университетах Европы и Америки, и рассчитывается несколько иначе. В процессе обучения по каждой дисциплине наряду с традиционной цифровой оценкой определяется ее балльно-рейтинговый эквивалент с учетом трудоемкости дисциплины. Причем определение трудоемкости дисциплины (курса) в кредитах осуществляется в соответствии с учебным планом в часах (1 кредит — 36 ч), а оценка дисциплины (курса) в баллах осуществляется произвольно в 100 баллов. Из этих 100 баллов определяется количество баллов, которые студент может получить в процессе изучения дисциплины (курса), а также количество баллов, которое он может получить на всех этапах экзамена, с градацией количества баллов в зависимости от традиционной оценки (по пятибалльной шкале).
В европейских и американских университетах градация (рейтинг) в баллах (grade point) — величина производная от трудоемкости дисциплины в кредитах и полученной студентом итоговой оценки по этому предмету (по цифровой шкале), т. е. нет текущих расчетов, определяется только итоговая оценка в баллах.
В России же балльно-кредитовый коэффициент (цена одного кредита в баллах) определяется для каждой дисциплины (курса), факультета (одна и та же дисциплина имеет разную трудоемкость в кредитах на разных факультетах) и является разным даже внутри одной дисциплины для разных специальностей. Проводится текущий расчет количества баллов на каждого студента в дополнение к полученной им традиционной оценке по каждому занятию или разделу дисциплины и только в конечном итоге по всей дисциплине (курсу) [1, с. 146].
Трудоустраиваемостъ. Этот аспект включает не только соответствие знаний, навыков и компетенций, полученных студентами в процессе их обучения, требованиям современного рынка труда, но и тесное сотрудничество между правительствами, высшими учебными заведениями, социальными партнерами и студентами. Это позволит вузам более чутко реагировать на потребности работодателей, а работодателям — лучше понимать позицию образовательных институтов. Совместно с правительствами, правительственными учреждениями и работодателями высшие учебные заведения должны улучшить условия предоставления, доступность и качество предлагаемых студентам и выпускникам
услуг по развитию карьеры и трудоустройству. При этом предполагается как включение стажировок в учебные программы, так и обучение на рабочем месте.
Европейский Союз, Совет Европы и ЮНЕСКО совместно разработали унифицированное приложение к диплому — Diploma Supplement. Основное его предназначение — понятное описание знаний, умений и компетенций, полученных выпускником в ходе обучения. Приложение состоит из восьми разделов, в которых описываются статус, уровень, содержание и контекст успешно оконченного образования, а также образовательная система страны, выдавшей диплом. Приложение выдается автоматически и бесплатно.
Приложение быстро прижилось на пространстве Евросоюза, атакже в Албании, Алжире, Боснии и Герцеговине и многие других странах — участницах Болонского процесса. В России приложение на русском языке выдается бесплатно и в обязательном порядке, однако не содержит подробных описаний характеристик, требуемых для трудоустройства за рубежом.
В основе политики мобильности должен лежать ряд практических мер, связанных с финансированием мобильности, имеющейся инфраструктурой, правилами выдачи виз и разрешений на работу. Среди необходимых требований — гибкие траектории обучения и активная информационная политика, максимальное признание учебных достижений, поддержка обучения и полный перенос субсидий и займов. Должны быть выработаны рамочные условия, гарантирующие мобильным сотрудникам надлежащий доступ к системе социального обеспечения и простой порядок перевода пенсий и дополнительных пенсионных прав при максимальном использовании существующих правовых рамок [11].
Этот принцип пока далек от реализации в нашей стране. В России число обучающихся иностранных студентов не превышает 2 % от населения страны, в то время как в большинстве стран Евросоюза их число достигает 20% [13]. Кроме того, в России работают лишь 2 млн иностранцев, что составляет всего 1,5% всего населения России. В европейских странах трудовая иммиграция составляет 20—30 % населения.
Формирование национальной рамки квалификаций — инструмента классификации основных квалификаций, призванного обеспечить прозрачность на всех уровнях образования, способствовать мобильности и трудоустройству кадров.
Национальные рамки квалификаций (HPK) созданы почти во всех странах Болонской конвенции. В России разработан проект HPK, и в ближайшее время планируется его внедрение.
Наряду с HPK Советом Европы и Европарла-ментом была принята европейская рамка квалификаций, призванная обеспечить механизм перевода и сопоставления квалификаций различных образовательных систем.
Социальное равноправие при доступе к высшему образованию. Конвенция предполагает обеспечение равных возможностей в получении образования студентами из разных социальных групп. Речь идет об улучшении образовательной среды, устранении всех препятствий к обучению и создании необходимых экономических условий, которые позволили бы студентам воспользоваться возможностями обучения на всех уровнях.
В России этот принцип давно реализуется в виде обеспечения льготных условий поступления в вузы детям-сиротам и инвалидам. Принципы равноправия и недискриминации также являются общепринятыми в нашей стране.
Сбор данных и инструменты обеспечения прозрачности. Улучшение и расширение сбора данных позволят отслеживать прогресс в достижении целей, провозглашенных в таких областях, как социальное измерение, трудоустраиваемость, мобильность и др., а также будут служить основой для анализа и сравнения. Взаимное признание качества образовательных услуг требует разработки четких критериев оценки и аккредитации. Для объективности оценки эта деятельность должна возлагаться на национальный орган, имеющий независимый статус и действующий на основе стандартов Европейской сети обеспечения качества высшего образования (European Network for Quality Assurance in Higher Education — ENQA).
В России на данный момент нет единого независимого органа, регулирующего качество национального образования. За эту деятельность отвечают Министерство образования и науки Российской Федерации и ряд правительственных структур, занимающихся изданием нормативных требований и законодательных актов в сфере образования.
Согласно Документу ЮНЕСКО есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющих на качество высшего образования.
Это, во-первых, качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и
качество образовательныхпрограмм, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу.
Во-вторых, качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто только на пути диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи.
В-третьих, качество инфраструктуры и физической учебной среды высших учебных заведений, охватывающее всю совокупность условий их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету [4, с. 23—24].
В настоящее время доля России на мировом рынке образовательных услуг составляет 0,3 % по сравнению с 26 % США и 10 % Германии [3, с. 154]. Эти данные не соответствуют образовательному потенциалу страны и не отражают в полной мере ее конкурентных преимуществ в этой сфере.
Россия обладает высококвалифицированными кадрами в сфере высшего образования, подготовка большей части которых шла в советский период на основе фундаментального подхода к набору дисциплин и уровню их преподавания. В связи с этим можно указать на высокий уровень компетентности преподавательского состава, а также на наличие качественных профессиональных навыков и воспитательных компетенций.
Ученую степень доктора наук в России имеет 12 % преподавательского состава государственных и муниципальных вузов и 13,5 % штата негосударственных учреждений образования. Большая часть докторов наук относится к старшей возрастной группе. Состав преподавателей с ученой степенью кандидата наук значительно моложе и многочисленней. В среднем эта группа составляет 50 % преподавательского состава вузов в возрасте от 30 до 60 лет [8].
Важно отметить, что на Западе ситуация существенно отличается. Так, если в Европе численность докторов наук среди преподавателей составляет 6-10%, в США - 29%, то в Португалии - 76%. При этом 20—30 % докторов наук принадлежат к возрастной группе от 30 до 50 лет [5, с. 48].
Основное различие между западной и отечественной системами образования заключается в преимущественно теоретической ориентированности последней. Если на Западе студент еще в процессе своей учебной деятельности получает умения и навыки, которые он затем сможет использовать в процессе работы, то российский студент, устроившись на работу, вынужден осваивать свои функциональные обязанности с нуля. С другой стороны, подобный фундаментальный подход имеет и свои преимущества. По мнению Л. В. Синициной [9], фундаментальный подход в образовании можно рассматривать с точки зрения трех аспектов. Первый заключается в том, что студент постигает основополагающие законы своей науки, он должен видеть, на каком фундаменте стоит здание науки, а не просто применять готовые формулы, не задумываясь об их происхождении. Не должно быть ситуации, которую основатель математической статистики Р. Э. Фишер шутливо обрисовал так: «Все верят в законы математической статистики. Но теоретики полагают, что эти законы выведены эмпирически, а представители прикладной науки, — что законы установлены путем теоретических выкладок». Второй аспект заключается в иерархизированности знания: в дисциплинах учебной программы выделяется своего рода концептуальное ядро. Наконец, третий аспект—это неразделимость образовательного и научного процессов. Не только каждый преподаватель одновременно является ученым, неся в аудиторию собственным трудом добытое знание, но и каждый студент приобщается к научной работе.
В то же время в России остро стоит вопрос трудоустройства выпускников вузов. Необходимым условием найма на работу и основным препятствием зачастую становится наличие предыдущего опыта работы. По данным Росстата, в 2010 г. только 72 % выпускников вузов смогли устроиться на работу по специальности в первый год после выпуска [8].
На Западе, наоборот, большинство студентов трудоустраивается до окончания высшего учебного заведения. Причем зачастую предприятие берет на себя расходы по оплате обучения будущего сотрудника. Такая форма взаимодействия свидетельствует о высокой степени развитости связей между системами образования и трудоустройства, опыт создания которых просто необходим российской социальной сфере.
Если говорить о структуре связей между средним и высшим образованием, то можно отметить несовпадение объемов предложения и спроса на образовательные услуги. Так, если в 2009 г. аттестаты
о полном среднем образовании получили 887тыс. чел., то в вузы поступило 1,5 млн чел. (рис. 1).
Еще один существенный недостаток отечественной системы образования заключается в отсутствии качественной психологической подготовки выпускников школ к выбору профессии. Так, если в большинстве стран Запада ученики выбирают специализацию в шестом классе, то в России это происходит в десятом классе, когда 2/3 учеников покидают школу и идут работать либо поступают в учреждения начального и среднего профессионального образования.
Россия является социальным государством, приоритетная цель которого — создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. Одним из таких условий является высокая доля затрат государства на образовательные нужды населения.
В Российской Федерации более 40% студентов государственных и муниципальных учреждений обучается за счет средств федерального бюджета и около 30 % — с полным возмещением затрат. При этом доля муниципальных бюджетов в финансировании образования достаточно велика и также стремится к 30%, в то время как местные бюджеты практически не участвуют в этом процессе. Это объясняется особенностями российской системы бюджетного выравнивания, которая способствует накоплению средств в федеральном бюджете, не оставляя местным бюджетам возможности самостоятельно распоряжаться финансами. Например, в 2009 г. доля участия федерального бюджета в финансировании образования составляла 61,5 %, на муниципальные бюджеты пришлось 38,1% расходов на образование, наместные бюджеты — 0,4%.
По данным Росстата,
1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0
в 2009 г. в России функционировали 1114 учреждений высшего профессионального образования, из них — 662 государственные. При этом количество филиалов образовательных учреждений достигло 1 662. Большая часть вузов действует в Москве и Московской области, Санкт-Петербурге и других крупных городах и наиболее развитых регионах страны (рис. 2).
По данным за 2009—2010гг., в вузах России обучались 7 418,8тыс. студентов, причем большая их часть также приходилась на Центральный, Поволжский и Южный федеральные округа.
Важным аспектом оценки качества высшего образования является материально-техническая оснащенность вузов. Обеспеченность инфраструктуры российской системы высшего образования находится науровне 80% (см. таблицу).
Численность поступивших — —^^ а вузы
2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Численность выпускников общеобразовательных учреждений, получивших аттестат о полном среднем образовании
Рис. 1. Соотношение спроса и предложения на образовательные услуги в России, тыс. чел.
250
200
150
100
50
0
Государственные вузы
Негосударственные вузы
ГС Я
Ч-&
Рис. 2. Распределение вузов по регионам России и по формам собственности в 2009 г.
Уровень обеспеченности инфраструктуры российской
Таким образом, качество российской системы образования пока не удовлетворяет требованиям мировых стандартов. России предстоит долгий путь реформ, призванных улучшить ситуацию в отечественном образовании.
Однако Болонские соглашения имеют и свои минусы для российской системы образования. Во-первых, Россия гораздо меньше интегрирована в европейские структуры и процессы, чем страны Евросоюза. При этом нельзя оспаривать, что страны даже при условии сотрудничества остаются конкурентами. Нет никакой гарантии того, что европейские государства станут посылать свои высококвалифицированные кадры в Россию и другие
страны СНГ для развития там высоких технологий. Скорее они предложат вакансии выпускникам наших вузов на своих заводах и в лабораториях. И в этом случае нам грозит очередная волна утечки мозгов.
Во-вторых, система тестовой проверки знаний, давно принятая на Западе, не учитывает, что большинство базовых понятий, тем более в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин, не имеет однозначных определений. В результате учащиеся зачастую вынуждены угадывать правильный ответ.
И, в-третьих, присоединение к унифицированной системе образования грозит России утратой своей идентичности, обусловленной длинной историей формирования фундаментальных основ отечественной науки.
Проведенный анализ показал, что российская образовательная система еще далека от мировых стандартов. Данные официальной статистики и независимых источников говорят о бедности материально-технической базы вузов, низкой степени мотивированности участников образовательного процесса и неразвитости внешнего рынка образовательных услуг. В то же время, выявленные противоречия Болонского процесса не дают гарантий улучшения сложившейся ситуации, неся в себе потенциальные угрозы. В связи с этим возникает необходимость переоценки положений Болонского соглашения и критического подхода к их реализации в контексте российских реалий.
системы высшего образования, % [10]
Критерий Уровень обеспеченности
Профессорский состав 88
Учебный план 87
Мебель и инвентарь 85
Учебники и академическая литература 82
Пространство 84
Компьютеры 80
Интернет 79
Программное обеспечение 72
Офисные принадлежности 75
Опытное оборудование 59
Общежития 60
Доходы профессоров 58
Еренинги для преподавателей 57
Список литературы
1. Андриевская Т. Г., Алексеева Н. Ю. Балльно-рейтинговая оценка учебной деятельности студентов в России и за рубежом // Сибирский медицинскийжурнал. 2010. № 2.
2. Беликова М. Ф. Реализация Болонских соглашений в Российской образовательной системе // Успехи современного естествознания. 2010. № 1.
3. Болонский процесс: плюсы и минусы // Сибирский юридический вестник. 2010. № 4.
4. Горбачевская Д. С., Кутева О. А., Позднякова И. Р. Болонский процесс и качество образования // Международный журнал экспериментального образования. 2010. № 4.
5. Ориоль Л. Доктора наук: рынок труда и международная мобильность // Форсайт. 2007. № 3.
6. Реализация Болонского процесса в странах Tempus. URL: http://eacea.ec.europa.eu/tempus.
7. Реалии Болонской системы в Европе. URL: http://gazeta.univ.kiev.ua.
8. Регионы России. Социально-экономические показатели. 2010: стат. сб. М.: Росстат, 2010.
9. Синицина Л. В. Болонская конвенция в контексте модернизации Российского высшего образования // Власть и управление на Востоке России. 2010. № 4.
10. Education in Russia: resources and outcomes. URL: http://pl.hse.ru.
11. Focus on Higher Education in Europe 2010: Lhe Impact of the Bologna Process URL: http://www.eurydice.org.
12. Foresight 2020: International Forum on Higher Education Reform / Bologna process: European Higher Education Area. URL: http://www.ehea.info.
13. Lhe Bologna Process in Higher Education in Europe. Key indicators on the social dimension and mobility. URL: http:// www. eurostudent.eu.
