CC BY
51
УДК 316.4(063) О.В. Санникова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДИНАМИКЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Исследуется проблема формирования единого образовательного пространства высшего социально-гуманитарного образования в связи с присоединением российской системы образования к Болонскому соглашению. Новые образовательные стандарты дают университетам возможность самостоятельно определять содержание социально-гуманитарного образования. Единство пространства высшего социально-гуманитарного образования России складывается благодаря взаимодействию университетов для формирования содержания этого образования и вовлечению в это взаимодействие работодателей, преподавателей и студентов.
Ключевые слова: социально-гуманитарное образование, единое образовательное пространство, содержание образования, университеты, субъекты образования.
Содержание образования является элементом системы образования. Такая система включает в себя, наряду с образовательными учреждениями, уровнями обучения, методическим обеспечением и т.д., и нормативную базу. Эта нормативная база определяет порядок формирования содержания образования, участие в этом формировании заинтересованных социальных институтов и социальных общностей, связывает систему образования с другими социальными системами, заставляет считать такие нормы результатом согласования их интересов относительно результатов образования и его назначения в обществе.
Тогда институциональный характер изменения содержания образования связан с изменением этого соглашения, зависящим от динамики статусов его (соглашения) участников. Назовем образовательным пространством целостную динамичную систему нормативно выраженных отношений основных субъектов образования по поводу формирования его (образования) содержания. Под непрерывностью образовательного пространства будем понимать сохранение субъектами образования общего понимания его содержания на основе консолидации усилий для достижения целей образования и получения общезначимых его результатов. Институциональный аспект этой непрерывности сводится к общим «правилам игры», конвенциональным нормам формирования содержания образования, распределяющим права и ответственность участников этого процесса.
Разрывы этой непрерывности рождают новые способы участия субъектов образования в трансформации его содержания. Трансформация содержания образования является результатом взаимовлияния институционального аспекта (намеренным целенаправленным изменением номинальных установлений, правил формирования этого содержания) и процессуального аспекта (смены модели трансформационного поведения субъектов образования).
Проблема обеспечения непрерывности образовательного пространства приобрела новое значение для отечественного профессионального социально-гуманитарного образования в связи с присоединением нашей страны к Болонскому соглашению. Одно из ведущих намерений государств, подписавших это соглашение, связано с созданием общеевропейского образовательного пространства как центрального условия для формирования системой образования профессионала нового типа. Необходимость этого вызвана «интернационализацией; ростом конкуренции на рынке образовательных услуг; изменением функций государства в образовании; расширением концепции пожизненного обучения, индивидуальных образовательных траекторий; развитием инновационных методов обучения, в том числе с использованием информационных технологий; диверсификацией систем высшего образования в Европе и во всем мире» [9].
Привлекательность и конкурентоспособность европейского высшего профессионального образования должна быть обеспечена трансформацией нормативно-ценностных оснований организации образовательного пространства взаимодействия университетов, в «вооружении» обучающихся субъектов доступным и качественным образованием как условием их адаптивности к изменяющимся условиям на рынке труда для превращения их в активных и ответственных граждан.
Это достигается за счет студентоцентрированности и инновационности образовательного процесса. Данные принципы допускают сохранение многообразных особенностей образовательных сис-
тем государств, создающих единое пространство высшего образования Европы: не только двух- (бакалавр-магистр), но и трехуровневую организацию процесса обучения, использование позитивных традиций конструирования вариативного содержания образования. На уровне межгосударственного взаимодействия это выражается в признании диплома о высшем образовании на всем европейском пространстве как основного документа для трудоустройства, принятием единой зачетной системы, введением системы сопоставимых академических степеней.
Образовательное пространство как единство многообразия является условием индивидуализации образовательного процесса, разновариантной академической мобильности, основанной на единстве требований к профессиональной готовности выпускников европейских вузов как к единому конечному продукту обучения (единая система профессиональной квалификации).
Присоединение России к Болонскому процессу означает, что отечественная система высшего образования должна ориентироваться на его принципы и обеспечивать условия академической мобильности для студентов и преподавателей. Фактически должно быть создано единое с европейским пространство высшего образования. Но этому единению препятствует ряд проблем. Главная из них -проблема согласования содержания образования.
Во-первых, различие российского и европейского понимания содержания образования связано не столько с изменением перечня и наименования учебных дисциплин, сколько с различным отношением субъектов к этому содержанию. Российская система образования традиционно ориентирует студента на воспроизводство большого объема знаний. Европейская образовательная культура ориентирует студента на проективную образовательную деятельность, самостоятельный поиск и конструирование содержания образования, связанного с конкретной профессиональной задачей.
Во-вторых, от трактовки содержания образования зависит сохранение уникальности национальных образовательных систем в европейском пространстве высшего образования. Это в первую очередь относится к профессиональному социально-гуманитарному образованию. Ведь перспективы профессиональной и академической мобильности для специалистов социально-гуманитарного профиля гораздо более проблематичны, чем для профессионалов естественнонаучных направлений. Активный отток российских научных кадров за рубеж представлен отнюдь не гуманитариями, а физиками и математиками, компьютерщиками, химиками, и биологами, подготовка которых, видимо, вполне соответствует западным стандартам образования [1], поскольку естественнонаучное знание конвертируемо и востребовано независимо от странового контекста.
Проблема конвертации социально-гуманитарного профессионального образования гораздо глубже, чем, например, естественнонаучного. Социально-гуманитарное образование готовит к жизни в конкретном обществе, с конкретными нормами, ценностями и смыслами. В этом случае изменить содержание образования - значит изменить общество, культуру. Унифицировать такое содержание под формальные требования конвертации дипломов - значит редуцировать социокультурное разнообразие до примитивного рыночного уровня, где образование, какое бы оно ни было по содержанию, является лишь «мерой добавленной стоимости» человека на рынке труда.
С проблемой сохранения уникальности национальных систем образования при стремлении к единым критериям в определении и представлении результатов образования столкнулись и другие страны, подписавшие Болонскую декларацию. Так, в основу международного проекта TUNING «Настройка образовательных структур» [3] положены принципы многообразия, свободы и автономии национальных систем образования. Участники этого проекта выступают за многообразие высшего образования, за его эффективность и соответствие потребностям и возможностям большего числа потенциальных студентов. Подчеркивая уникальность национальных систем социально-гуманитарного образования, участники проекта видят образовательную европейскую интеграцию в поиске его общих этических и эвристических оснований. При этом особая ценность социально-гуманитарного образования видится в развитии критического менталитета, в определении новых типов образовательных результатов, выходящих за рамки знаний, умений, навыков в направлении «широких контекстов трудоустраиваемости и гражданственности» [3], формирования общественной ответственности.
Стремление государств Болонского соглашения к общим принципам конвертации содержания социогуманитарного образования вводит некий прообраз стандартизации этого содержания. В основу этой стандартизации положена общепризнанная компетентностная трактовка содержания и результатов обучения, а также изменение отношений университета и государства.
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Под университетом как институтом трансформации содержания образования будем понимать социальную практику, исторически сложившуюся и определенную в пространстве и времени, производящую (и транслирующую) определенный тип отношения к знанию. В основном сейчас именно в рамках университета происходит профессиональная подготовка специалистов в социально-гуманитарных областях. Поэтому для становления обучающегося индивида субъектом своего образования университетская институция должна рассматриваться как ценностно-нормативный комплекс. В его рамках будущий специалист в социально-гуманитарной области может конструировать содержание своего образования как компонент, оказывающий влияние на его профессиональное поведение, профессиональную самореализацию, интеллектуальную автономию.
Интересы государства и университета по поводу содержания социально-гуманитарного образования соединились в гумбольтовской модели университета. «Университет стремится воплотить мысль как действие, направленное к идеалу; государство должно реализовать действие как мысль, как идею нации. Государство берет под свою защиту деятельность университета, университет хранит мысль государства. И оба они стремятся реализовать на практике идею национальной культуры» [10]. По выражению С. Фуллера, гуманитарное университетское образование выводило обучающегося за пределы узкой специализации, завершало формирование человеческой личности, готовило к гражданству, позволяло идентифицировать себя с целой нацией. Благодаря социально-гуманитарному образованию приобретался «социальный капитал», который давал преимущества в гражданской и профессиональной жизни, создавал особого рода достоинство - университетскую образованность. Выполняя свои обязательства перед государством, гумбольтовский университет превращал такой «социальный капитал» в «общественное благо», то есть в доступное, идеологически и культурно значимое знание как признак гражданской лояльности.
Примерно с середины XX в. положение гумбольтовского университета оценивается как кризисное в связи с глобализационными тенденциями, преодолением транснациональными корпорациями национально-государственных границ и дискредитацией модели единого модернизационного развития общества. Из эксклюзивной структуры, производящей и транслирующей знания, культуру, инновации, активно влияющей на экономику и политику своей страны, университет превращается в коммерческую корпорацию, делающую доступным и привлекательным новый товар - знания.
Социально-гуманитарное образование превращается из «общественного блага» в «социальный капитал», повышающий конкурентоспособность индивида на рынке труда. Университеты становятся участниками конкурентной борьбы за потребителя образовательных услуг, соревнуясь в их привлекательности, доступности, качестве, удовлетворяя экономические потребности рынка в мобильной рабочей силе. Государство утрачивает идеологическое влияние на содержание образования, уступая рыночным структурам и перекладывая постепенно свои финансовые обязательства перед университетом на потребителя, заинтересованного в образовании как средстве приобретения креденцианист-ского статуса, необходимого для социальной карьеры.
Претерпевает изменение и университетское социально-гуманитарное образование. Социальная и гуманитарная его составляющие все больше отделяются друг от друга по критерию практического применения. Если область профессиональной деятельности психолога, социолога, юриста или экономиста не вызывает особых разногласий, то судьба гуманитарной подготовки по истории, филологии, философии становится все более неопределенной. Исследователи все чаще говорят о деспециализа-ции университетского гуманитарного образования [7]. В западноевропейских и североамериканских университетах складывается три основных интерпретации гуманитарного образования. Во-первых, неспециализированное гуманитарное образование, сопровождающее определенную специальную подготовку. Во-вторых, неспециализированное гуманитарное образование (Liberal Arts), допускающее дальнейшую специализацию практически в любой области. А также специализированная гуманитарная подготовка в трех основных направлениях: исследования, массовые гуманитарные профессии (библиотекари, учителя, журналисты и т.п.), преподавание гуманитарных знаний негуманитариям. В-третьих, социальные и гуманитарные знания являются содержанием учебных программ в рамках дополнительного образования взрослых, «образования через всю жизнь», повышения или изменения квалификации и т.п.
Болонское соглашение устанавливает и новые правила отношения государства и университетов по поводу содержания образования. Государство, не вмешиваясь в формирование содержания образования, предъявляет требования к качеству и привлекательности для интернационального потреби-
теля образовательных услуг и в то же время обеспечения уникальной национально-государственной специфики университетского образования, которое превращается в бренд экономической, социальной и политической успешности самого государства.
Университет ждет от государства нормативных и финансовых гарантий качества высшего образования, помощи в выполнении своих обязательств перед потребителем образовательных услуг, нормативного урегулирования отношений с негосударственными экономическими и профессиональными институциями по поводу формирования содержания образования и контроля за его освоением.
Так формируется единое пространство высшего образования Европы, где многообразие представлено различными университетскими стратегиями формирования содержания образования, возможностями разнонаправленной академической мобильности для студентов и преподавателей, участием профессиональных ассоциаций и работодателей в формировании заказа на содержание образования и контроле за результатами его освоения. Непрерывность образовательного пространства должна обеспечиваться нормативно закрепленным межгосударственным соглашением о единых требованиях к квалификационным характеристикам выпускников европейских вузов, равно разделяемых и университетской средой, и профессиональными сообществами. Такое соглашение должно принять форму Европейской рамки классификаций (ЕРК). ЕРК станет основой для сопоставимости и признания квалификаций и дипломов, а значит, и для развития академической и трудовой мобильности.
Однако достижение этого единства осложняется не только тем, что европейским государствам трудно прийти к согласию по поводу стандартных требований к результатам обучения в связи со стремлением сохранить уникальность национальных образовательных систем. Нет согласия у участников Болонского процесса по поводу компетенций, трактуемых и как содержание образования, трансформированного в индивидуальный опыт учащихся, и как механизмы формирования образовательных результатов. Появление неопределенности в компетентностной трактовке содержания образования порождает разрыв непрерывности образовательного пространства.
Этот разрыв проявляется в многообразии толкования самого понятия компетентности. В странах Европы, например в Испании, она трактуется как использование субъектом своих способностей, в Германии - как овладение знаниями, умениями и навыками для работы по специальности, в Швеции - как сочетание знаний, способностей, установок для эффективной трудоустраиваемости [5].
Он проявляется также в проблеме различения компетентности и результата обучения, которые должны равно относиться к содержанию образования и выражаться друг через друга, отражая взаимодействие преподавателя и студента в образовательном процессе. Вопрос о том, чьей ответственностью должно быть формирование компетенций, а чьей - результатов обучения, не имеет определенного ответа.
Другое проявление такого разрыва связано с неразработанностью единого содержания и механизма контроля за освоением компетенций, поскольку не выработаны до конца способы взаимосвязи между образовательными и профессиональными компетенциями (требованиями к способностям выполнять конкретный вид профессиональной деятельности). Это касается и сохранения специфики национальных образовательных систем, определения и контроля качества образования и участия в этом процессе работодателей. Единое европейское образовательное пространство еще находится в стадии становления, апробации различных вариантов соотношения глобальных и национальных целей образования, систем обучения, аттестации и т.д. Образ единства еще складывается, поэтому страны-участники Болонского соглашения постоянно корректируют предельные цели и смыслы образовательных реформ [4].
Когда реформы российского образования оправдывают необходимостью вхождения в единое образовательное пространство Европы, надо понимать, что это вхождение в пространство новых для России проблем. Есть опасность того, что введение компетентностного подхода к содержанию образования разрушит традиционные для России основы единого образовательного пространства. При этом новой европейской образовательной архитектуры Россия не приобретет, просто потому, что она (архитектура) не существует в качестве готового сложившегося образца.
Этот разрыв между отжившим старым и отсутствующим новым создает проблему не только для государства и общества, поскольку исчезает определенность в направлении изменений системы отечественного образования. Это проблема и для основных субъектов образовательного процесса, преподавателей и студентов, для которых исчезает внешняя социогенная и культурогенная определен-
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
ность целей и результатов образования и появляется возможность самостоятельного конструирования его (образования) содержания под индивидуальные потребности.
Новую задачу вхождения в европейское пространство высшего образования российское государство решает в рамках постадминистративной модели отношения с университетом по поводу содержания образования. В этой модели изменение содержания образования осуществляется через введение новых государственных образовательных стандартов (ФГОС). Государственные стандарты -инструмент контроля над освоением содержания образования, государственной сертификации образовательных достижений студентов, качества предоставляемых университетами образовательных услуг. Единые образовательные стандарты по специальностям или направлениям подготовки обеспечивают непрерывность и единство образовательного пространства, поскольку дают возможность одинакового понимания содержания образования всеми вузами, осуществляющими подготовку по данному направлению.
Новые ФГОС третьего поколения должны обеспечить соответствие российского высшего образования европейским требованиям через разделение обучения на два уровня, бакалавриат и магистратуру, и введение компетентностного подхода к содержанию образования. Подготовка по новым стандартам станет основой для международной академической мобильности студентов и преподавателей, а содержание образования будет совместимым с европейским рынком труда, обеспечит доступность разноуровневой профессиональной подготовки и пожизненного обучения.
Но прежде чем рассчитывать на международную академическую мобильность, следовало бы выяснить, насколько новые стандарты могут обеспечить такую мобильность на внутрироссийском уровне. Насколько эти стандарты позволяют выявить единые требования к социально-гуманитарному образованию внутри профессиональной подготовки? Каковы определенные этими стандартами рамочные условия для выбора субъектами содержания образования, соответствующего индивидуальным склонностям и общественным интересам? Смогут ли эти субъекты, благодаря непрерывности образовательного пространства, не только формировать собственные образовательные траектории, но и осваивать их различные варианты, устанавливать между ними связи и переходы? Сможет ли российское высшее образование на основе новых стандартов обеспечить субъектам опыт не только освоения нового содержания образования, но и активного отношения к этому содержанию через конструирование своего собственного варианта?
По-видимому, однозначных ответов на эти вопросы пока не существует, поскольку введение новых стандартов ВПО вскрывает ряд противоречий, в частности, противоречие между компетентно-стным характером новых стандартов ВПО и сохранением государственного контроля за реализацией их содержания. Государственные стандарты, как правило, содержат требования к измеримым результатам обучения. Достижение этих результатов может и должно контролировать государство, поскольку сохраняется государственное финансирование высшего образования и государственный документ о присвоении соответствующей квалификации.
Однако в новом стандарте ВПО в качестве результатов обучения закреплены компетенции, которые заведомо шире, чем результаты обучения, а значит, в определенной части не могут контролироваться государством в рамках образовательного процесса. Это прямо вытекает из смысла компетенций, как способностей действовать в нестандартных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью, применять полученные знания на протяжении всей жизни, использовать навыки самообразования за пределами организованного образовательного процесса и т.п.
Новые стандарты, придав содержанию образования «компетентностный» смысл, сделали очевидным тот факт, что образование - деятельность с отложенным результатом. Значит, ни один субъект образования не может нести единоличную ответственность за этот результат. Государство, приняв ФГОС ВПО третьего поколения, попыталось распределить эту ответственность между всеми заинтересованными в результатах образования субъектами: работодателями, университетами, преподавателями, студентами. Правда, оказалось, что само государство не определило меру собственной ответственности, поскольку не определена та часть образовательных результатов, которая является обязательной для выпускника высшей школы и подлежит государственному контролю. Что в новых стандартах служит основанием для единства российского образовательного пространства? Что служит тем необходимым «правилом общей игры», в рамках которого другие субъекты образования (университеты, работодатели, студенты, преподаватели) смогут осуществить предоставленную им свободу влиять на содержание образования, определять и использовать результаты обучения?
Пока нет определенности в решении этих проблем, будет сохраняться противоречие между номинальным закреплением в стандартах необходимости сотрудничества в формировании компетенций между работодателями, руководством и преподавателями вузов и студентами и реальным состоянием этого взаимодействия. Представители работодателя зачастую не могут участвовать в формировании стандартов профессионального образования и требований к результатам его освоения, поскольку:
- не разработаны профессиональные стандарты из-за отсутствия в России нового классификатора профессий, согласующегося с европейским;
- не сформированы профессиональные ассоциации работодателей, способные предъявить консолидированные требования к результатам вузовской профессиональной подготовки;
- университеты ориентированы на образовательный процесс, формирующий не только работника, но и личность, а работодатели ожидают сформированного в учебном процессе работника со свойствами, обеспечивающими успешность и конкурентоспособность конкретного бизнеса.
Для профессионального социально-гуманитарного образования участие работодателей в формировании образовательных стандартов - особенно болезненная проблема. Профессиональных стандартов в области социально-гуманитарного образования нет. Работодатели не знают, что из себя должен представлять профессионал в этих областях и поэтому предъявляют выпускникам соответствующих специальностей и направлений только требования общекультурного плана.
Поэтому, по мнению исследователей, спрос на специалистов с социально-гуманитарной подготовкой, особенно в сфере бизнеса, все меньше определяется профилем полученного ими образования.
Предпринимателям важны не столько профессиональные знания, сколько личные качества потенциального работника: привычка к самодисциплине, навыки поиска информации, способность работать в группе, общий культурный уровень, способность к обучению. Неосведомленность предпринимателей о возможностях специалистов в социально-гуманитарной сфере приводит к тому, что специалисты с высшим образованием заняты низкоквалифицированным трудом или не могут найти работу по специальности.
Исследование, проведенное в Удмуртском госуниверситете, выявило, что среди прочих необходимых профессиональных качеств молодого специалиста эксперты-работодатели особенно выделяют умение использовать свои знания на практике, приветствуется инициативность сотрудника, способность находить нестандартные подходы к решению задач, творческое отношение к работе. Среди наиболее востребованных работодателями личностных качеств работников оказались стрессо-устойчивость, обучаемость, исполнительность (обязательность), навыки общения, адаптивность и творческий подход к делу. Хотя личностные качества специалиста, востребованные работодателями, формируются благодаря социально-гуманитарному образованию, специфика содержания такого образования, полученного соискателями рабочих мест, мало интересует работодателей, чаще всего лишь как база для переобучения и переквалификации, приобретения профессиональных навыков для решения прикладных производственных задач. Поэтому социально-гуманитарное образование рассматривается работодателями как источник формирования личностных качеств работника, но не источник профессиональных знаний и навыков. Такое образование в глазах работодателей выглядит одновременно и необходимым, и избыточным, излишним, провоцирующим избыточные претензии соискателей к условиям и оплате труда.
Работодатели в основном так и не смогли включиться в формирование учебных планов и стандартов, поскольку не могут прогнозировать потребность в кадрах на 5-6 лет вперед. У многих нет понимания того, какой именно специалист им нужен, какое качество и содержание образования он должен иметь, какими предметными знаниями должны обладать выпускники. Поэтому участие работодателей в создании стандартов обусловлено формированием у них понимания и спроса на профессиональные компетенции специалистов социально-гуманитарного профиля.
Другое серьезное противоречие - это противоречие между нарастающим многообразием отношений университетов России к новому содержанию образования и отсутствием стремления к взаимодействию по поводу единой трактовки этого содержания для создания условий внутренней мобильности отечественных студентов и преподавателей.
Государственное финансирование вузовской подготовки в нашей стране обязывает университеты решать поставленные государством задачи: обеспечение национальной интеграции, научного и технологического прорыва, конкурентоспособности отечественной экономики и т.п. В свою очередь
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
отечественный университет стремится получить максимальную государственную поддержку, в том числе и как хранитель национальной культуры.
«Если в Советском Союзе государство вмешивалось в образование постоянно и довольно успешно (разумеется, с позиции оптимизации его под свои текущие задачи), то в России с начала 90-х гг. можно выделить только 3 значительных системных воздействия (два из которых еще не завершены): 1992 г. - закон «Об образовании», открывший дорогу свободе выбора образовательной программы, рыночным отношениям и экономической и академической самостоятельности части государственных образовательных учреждений; 2000-2009 - единый государственный экзамен; 2004-2012 - вхождение России в Болонский процесс и переход на двухступенчатую систему высшего образования» [12].
Новые стандарты ВПО предоставляют вузам существенно расширившуюся свободу в формировании содержания образования. Разделение этого содержания на два уровня «бакалавр-магистр» и отсутствие стандартных требований к выделению дидактических единиц конкретных учебных дисциплин дает возможность университетам объединить усилия субъектов образования, в том числе преподавателей и студентов, для определения задач профессиональной деятельности и компетенций, необходимых для их выполнения.
Отсутствие профессиональных стандартов в области социально-гуманитарной деятельности и отчетливо выраженной позиции государства по поводу содержания и контроля за реализацией стандартов приводит к тому, что вузы сами должны определять содержание компетенций как общекультурного, так и профессионального уровня. Разнообразие представлений о современном предназначении профессионального социально-гуманитарного образования выливается в вариативность отношения вузов к образовательным стандартам. Предоставленная вузам самостоятельность в определении содержания социально-гуманитарного образования грозит разрушением статуса государственных образовательных стандартов как основы единства отечественного образовательного пространства ВПО. В соответствии с типом отношения к новым стандартам и их трактовки формируется иерархия вузов России, вполне напоминающая модель валлернстайновской миросистемы и разделяющая вузы «центра» и вузы «периферии».
К вузам «центра» относятся два университета с особым статусом, имеющие исторический ресурс «первородства» - Московский государственный университет (МГУ) и Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ), которые получают особую финансовую поддержку от российского государства. Благодаря этому статусу МГУ, например, имеет право устанавливать собственные стандарты обучения и отказаться от невнятного для рынка труда разделения содержания образования на бакалавриат и магистратуру.
В области социально-гуманитарного образования МГУ претендует на формирование общенациональной образовательной гуманитарной парадигмы и способов ее реализации в науке и образовании для выработки социогуманитарной модели современного общества. В основу социально-гуманитарного образования должны быть положены принципы фундаментальности и универсализма, вневременные культурные основания. Качество обучения по собственным стандартам МГУ, по-видимому, будет оценивать самостоятельно, независимо от государства, и отмечать успешность освоения образовательных программ дипломом о высшем образовании собственного образца. Государство, не вмешиваясь в образовательный процесс, должно финансово и организационно поддерживать статус университета как национального образовательного бренда, демонстрирующего конкурентоспособность российской высшей школы на международном рынке образовательных услуг.
На другом уровне иерархии находятся исследовательские университеты, которые должны обеспечить технологический и экономический прорыв внутри страны и конкурентоспособность на внешнем рынке на основе соединения обучения с исследованиями для получения нового знания. Социально-гуманитарное образование направляется на формирование качеств личности, востребованных на современном рынке труда: «прагматичность, компетентность, исполнительность, готовность к непрерывному обучению в течение всех жизни, владение технологиями этого обучения, готовность применять получаемые компетенции в практической деятельности. такие качества личности, как соревновательность, конкурентоспособность, успешность, готовность принимать корпоративные ценности, работать в команде на конечный результат, ответственность и исполнительскую дисциплинированность» [2].
При этом содержание социогуманитарного образования является своеобразным продуктом согласования практических экономических интересов университета, работодателя и студента. Контроль
за освоением такого содержания окончательно переходит от государства к потребителям и профессиональным сообществам. Государство выполняет функции регулятора взаимодействия между участниками образовательного процесса, обеспечивает доступ университетов на международный рынок образовательных услуг, определяет общую структуру высшего образования и обеспечивает его финансирование.
Следующий уровень иерархии вузов «центра» составляют федеральные университеты, созданные в крупнейших регионах страны (Сибирский, Южный, Дальневосточный, Уральский федеральные университеты). В их задачу входит обеспечение высокого качества образования и научных исследований и содействие социальному и культурному развитию регионов. Это содействие заключается в подготовке высококвалифицированных кадров для региона, в координации интересов местного сообщества, бизнеса и власти, в обеспечении конкурентоспособности на внешнем и внутреннем образовательном рынке, развитии внешней и внутренней среды для академических обменов.
К этому «центру», благодаря значительной поддержке государства, стягиваются финансовые, материальные и человеческие ресурсы. Но вместе с «центром» возникает и маргинализированная «периферия». Периферийные вузы вынуждены конкурировать между собой не только за государственное субсидирование, но и с вузами «центра» за абитуриентов.
Концентрация ресурсов в «центре» и обострение демографической ситуации ведет за собой и перемещение абитуриентов из провинции в центральные вузы.
При этом ресурсная привлекательность вузов «центра» компенсирует абитуриентам отсутствие профессиональных стандартов для социально-гуманитарного образования, задающих и цели получения образования в социально-гуманитарной сфере, и представления об избранной профессии, о содержании профессиональной подготовки. Тот факт, что у абитуриентов все чаще статусные ценности преобладают над профессиональными, обнаруживает такое явление последних лет, как «псевдоконкурс».
В Удмуртском государственном университете было исследовано явление «псевдоконкурса» [8], когда при поступлении в вузы наблюдается не конкурс абитуриентов, а конкурс заявлений. Появившиеся у абитуриентов (в связи с введением ЕГЭ в качестве вступительных экзаменов) возможности подавать заявления на несколько специальностей различных вузов, превратили региональные вузы в некий «запасной вариант» для тех, кто не прошел по конкурсу в столичные вузы. Наибольший отток абитуриентов из регионального в центральные вузы обнаружился на специальностях социально-гуманитарного профиля: культурология, социальная антропология, организация работы с молодежью, перевод и переводоведение. Самых подготовленных абитуриентов лишились и рыночно-ориентированные специальности: коммерция, социально-культурный сервис и туризм, менеджмент, мировая экономика и т.п.
Такой «псевдоконкурс» скрывает реальную картину востребованности социально-гуманитарных специальностей в региональном университете, его причиной является и введение ЕГЭ, и сокращение бюджетных мест, и профессиональная дезориенитированность выпускников школ.
Отток абитуриентов в центральные вузы девальвирует ценность социально-гуманитарной подготовки в периферийных университетах.
Однако необходимость сохранить национально-культурную региональную специфику послужила становлению в регионах гуманитарной модели университета [11]. Национально-региональный гуманитарный университет определяет назначение социально-гуманитарного образования для сохранения особенностей национально-государственного образовательного пространства, для формирования поликультурной образовательной среды, для создания эффективного механизма этнокультурной идентификации личности, и как средства гармонизации межэтнических отношений [6]. Регионализация социально-гуманитарного образования проявляет себя в обучении полностью или частично на национальных языках, в изучении национальных культур, языков, становления государственности и т.п. Сохранение национально-регионального компонента в содержании образования становится залогом уникальности профессиональной социально-гуманитарной подготовки в этнорегиональном вузе.
Таким вариантом уникальности обладает, например, Удмуртский государственный университет (УдГУ), который является единственным отечественным вузом, готовящим специалистов в области финно-угорской культуры, удмуртской филологии (языка и литературы), возглавляет Ассоциацию финно-угорских университетов России. Осуществляя подготовку национальных кадров для этнокультурного регионального сообщества, УдГУ решает задачу сохранения и воспроизводства национальной культуры, языка, литературы, обеспечивает взаимодействие народов и культур в поликуль-
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
турной среде региона. Расширение образовательного пространства осуществляется через международную академическую мобильность преподавателей и студентов вузов Эстонии, Финляндии, Венгрии. УдГУ поддерживает научные связи с Уральским отделением РАН, кафедрами финноугроведения вузов Швейцарии, Финляндии, Франции, Германии, США.
Выполняя задачи качественной подготовки кадров для науки, производства, бизнеса и культуры, образования и государственного управления, УдГУ имеет в 2010 г. 22-24-е места в рейтинге 100 классических университетов России по версии Министерства образования и науки РФ и может конкурировать с центральными вузами и за подготовленных абитуриентов.
Однако использование возможностей, предоставляемых новыми стандартами ВПО, встречает ряд серьезных затруднений. На эти затруднения и проблемы указали эксперты - руководители учебных подразделений УдГУ. Во-первых, это проблема изменения содержания социально-гуманитарного образования для одновременной региональной и международной трудоустраиваемости выпускников. Такое изменение должно учитывать уже сложившееся в международном сотрудничестве общее понимание и привлекательность национально-региональной специфики содержания образования.
Во-вторых, это проблема участия субъектов образовательного процесса в формировании содержания социогуманитарного образования. Эксперты считают, что вариативность сочетания федеральных, этнорегиональных и интернациональных компонентов содержания образования должна быть результатом согласования интересов:
- студентов, желающих расширить перспективы трудоустройства не только за пределами своего региона, но и за пределами своей страны;
- преподавателей, расширяющих возможности внутренней и внешней академической мобильности через освоение международных требований стандарта;
- государства, реализующего свои международные обязательства через вовлечение студентов и преподавателей в активные международные обмены;
- университета, участвующего в формировании образовательного пространства одновременно регионального, федерального и международного уровней;
- работодателя, получающего специалиста, вооруженного не только фундаментальной подготовкой, но и прикладными знаниями, направленными на решение конкретных региональных проблем.
Таким образом, новые образовательные стандарты ВПО открывают возможности трансформации российского образовательного пространства из монолитного единообразия, закрепленного жесткими требованиями государства к содержанию учебных дисциплин социально-гуманитарного профиля, к подвижному многообразию трактовок такого содержания, обусловленному многообразием задач, стоящих перед современным вузом.
С другой стороны, введение новых стандартов ВПО разбивает образовательное пространство России на отдельные кластеры, различающиеся по характеру трактовок и направленности содержания профессионального социально-гуманитарного образования. Если эти кластеры не будут соединены взаимодействием, то возникнет иерархия не связанных между собой трактовок содержания социо-гуманитарного образования в зависимости от близости вуза к государственным финансам или бизнес-ресурсам. Однако на сегодняшний день согласование позиций вузов по поводу содержания социально-гуманитарного образования становится условием сохранения национальной особенности российской образовательной ситуации в европейском образовательном пространстве.
Единство образовательного пространства уже не предзадано общими объективированными нормативными требованиями стандарта как готовой модели для реализации. Оно создается взаимодействием институциональных субъектов образовательного процесса, государства и университета. Такое взаимодействие задает самую общую рамку для трансформационной активности субъектов образовательного процесса (преподавателей, студентов, работодателей), направленной на изменение содержания образования.
Условием и результатом такой активности является представление об образовательном пространстве как конструируемой, конвенциональной нормативно-ценностной границе трансформации содержания образования. Конструктивный характер этих границ обусловлен:
- соглашением университета и государства по поводу контроля за содержанием социально-гуманитарного образования, зависящим от задачи, поставленной перед вузом;
- пониманием целей социально-гуманитарного образования, соответствующих представлению вуза о собственном предназначении;
- соглашением по поводу компетентностной трактовки содержания социально-гуманитарного образования (наименования, конкретизации, численности этих компетенций) как в рамках внутри-российского, так и внутриевропейского пространства высшего образования.
В этом случае трансформационная активность субъектов образования принимает форму академической мобильности как перемещения между существующими в различных университетах вариантами содержания социально-гуманитарного образования. Эта мобильность предполагает создание субъектом собственного конструкта содержания образования через использование многообразия возможностей его (содержания) трактовок, представленных отечественными университетами. Освоение различных способов отношения к содержанию образования создаст своеобразный опыт перемещения между разными образовательными культурами, образовательными ценностями. Мобильность такого типа побудит университеты к сотрудничеству между собой по согласованию содержания профессионального образования, создаст систему их горизонтального (партнерского) взаимодействия. Тогда возникающее благодаря трансформационной активности субъектов образования образовательное пространство российского ВПО сможет стать прообразом единого европейского образовательного пространства.
Выводы
Трансформация содержания социогуманитарного образования происходит внутри институциональной границы - единства образовательного пространства как согласованного интереса субъектов образования по поводу правил формирования его содержания. Вступление России в Болонский процесс обнаружило общие проблемы формирования единства образовательного пространства: обеспечение общих требований к результатам образования, согласование содержания образования, трактовку ком-петентностного подхода к стандартизации образовательных программ, изменение статуса университетов в их отношении с государством в определении содержания социогуманитарного образования.
Особую проблему составляет конвертация содержания российского социально-гуманитарного образования к европейским требованиям, поскольку именно оно должно выражать социокультурную особенность отечественной системы образования. Эта проблема вызвана и необходимостью встречи с другими образовательными культурами, и рассогласованием трактовок содержания профессионального социально-гуманитарного образования внутри российского ВПО, и разрушением прежнего единства российского образовательного пространства из-за введения новых ФГОС. Новые образовательные стандарты ВПО обнаруживают нарастающую статусную дифференциацию российских вузов в связи с различием в трактовке и участии в определении содержания социально-гуманитарного образования. Отсутствие профессиональных стандартов для различных видов социально-гуманитарной деятельности и согласия с работодателями по поводу его результативности, снижение государственного влияния на формирования его содержания усугубляют неопределенность состояния образовательного пространства российского ВПО.
Решение проблемы институциональных оснований трансформации содержания образования видится в трактовке образовательного пространства как конвенциональной нормативно-ценностной границе, конструируемой субъектом образования в процессе его академической мобильности. Такая мобильность связана не столько с перемещениями между вузами, сколько с конструированием собственного содержаниями социогуманитарного образования на основе разнообразных образовательных стратегий университетов. Для обеспечения такого перемещения вузы вынуждены будут создавать совместные образовательные программы, договариваться о содержании социально-гуманитарного образования не только между собой, но и с профессиональными сообществами. Таким образом, единство образовательного пространства ВПО реализуется через конструктивное участие субъектов образования в трансформации его содержания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. URL: http://utechke-net.ru/vision/13.html
2. Абрамова А.Е. Высшее образование будущего: определение приоритетов и ценностей // Совет ректоров. 2008. № 8.
3. Байденко В.И. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING). URL: http://bologna.mgimo.ru/fileserver/File/studies/Baidenko_Tuning.pdf
4. Болонский процесс 2020 - европейское пространство высшего образования в новом десятилетии: коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 года // Высшее образование в России. 2009. №7.
5. Болонский процесс: середина пути / под ред. В.Н. Байденко. М., 2005. 379 с.
6. Боревская Н.Е. Национальная специфика образования в эпоху глобализации // Совет ректоров. 2008. № 5.
7. Зорин А. Гуманитарное образование в трех национальных образовательных системах. URL: http://www.polit.ru/ article/2009/11/12/gumeducation/
8. Макарова М.Н., Мерзлякова И.А. Псевдоконкурс как механизм трансформации системы отбора в региональный вуз // Вопросы образования. 2009. №2.
9. Малоземов А.А. Социально-психологический анализ глобализационных трансформаций системы профессионального образования России // Материалы 2-й Международной научной интернет-конференции «Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности». URL: http://konfep.narod.ru
10. Риддингс Б. Университет в руинах. Главы из книги // Отечественные записки. 2003. №6.
11. Романова М.И. Инкубатор гениев или конвейер менеджеров? (О концепции гуманитарного университета) // Высшее образование в России. 2009. №5.
12. Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях // Совет ректоров. 2008. № 8.
Поступила в редакцию 18.05.11
O. V. Sannikova
Professional socio-humanitarian education in the dynamics of Russia's educational space
The article is devoted to the issue of forming a unified educational space for higher socio-humanitarian education in connection with Russia's joining Bologna Process. New educational standards provide universities with opportunities to select socio-humanitarian content independently. The unified educational space of Russia is built up on the basis of universities' network that helps forming the educational content as well as draws employers, university lecturers and students into the cooperation.
Keywords: socio-humanitarian education, unified educational space, educational content, universities, subjects of education.
Санникова Ольга Владимировна, кандидат философских наук, доцент
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) E-mail: [email protected]
Sannikova O.V.,
candidate of philosophy, associate professor Udmurt State University
462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/6 E-mail: [email protected]
