CC BY
195
образование в период глобализации
глобальные тенденции развития высшего образования и проблемы вхождения российских университетов в болонский процесс
В. П. Бедерханова, Д. С. Ерофеев
В статье рассматриваются вопросы, связанные с глобализацией высшей школы. Авторы выделяют и анализируют основные тенденции, под воздействием которых находятся современные мировые системы высшего образования. В работе раскрываются предпосылки и опыт интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное пространство, тенденции и стратегия российских классических университетов. Проводится анализ влияния Болонского процесса на развитие высшего образования в России.
Университеты России развиваются в контексте мировых тенденций в высшем образовании, которые зафиксированы в документах ЮНЕСКО. Во-первых, в течение сорока последних лет наблюдался феноменальный рост числа студентов с 13 млн человек в 1960 г. до 82 млн — в 1995 г. Такие темпы позволяют прогнозировать рост числа студентов в 2010 г. до величины порядка 120 млн. Во-вторых, процессы глобализации и унификации, происходящие во всех сферах общественной жизни, развитие мощных средств телекоммуникаций привели к беспрецедентной открытости и вариативности образования. В-третьих, наблюдался существенный рост расходов государств на высшее образование, а также рост миграции научных работников в развитые страны, расширение влияния многоуровневой англосаксонской системы образования и появление глобальных образовательных мегасистем [4]. Ученые отмечают, что мировые системы высшего образования находятся под воздействием четырех основных тенденций. К ним относятся:
— глобализация — тенденция, в результате которой национальные провайдеры высшего образования, которые до настоящего времени были ограничены в предоставлении своих услуг рамками государственных границ стран,
в которых они находятся, стали способны экспортировать эти услуги в другие страны;
— интернационализация — процесс внедрения международного измерения в такие функции учебного заведения, как преподавание, исследования и оказание услуг;
— европеизация, которая призвана добавить к национальному сознанию компоненты европейского сознания, отнюдь не подменяя ими особенности национальной культуры, идентификации и ментальности. Так, Маастрихтский договор, подписанный в 1993 г., зафиксировал установку Европейского экономического сообщества на развитие «европейского измерения в образовании»;
— регионализация (глобализация) — адаптация глобальных процессов на национальной почве с учетом имеющейся специфики [8, с. 14].
Анализ общих тенденций в сфере высшего образования позволяет выделить основные из них:
1) глобальные (рост массовости высшего образования; создание мегаобразовательных систем);
2) экономические (снижение финансирования сферы образования со стороны государства, диверсификация образовательных возможнос-
тей населения, тотальная коммерциализация государственного сектора образования под лозунгом так называемой финансовой стабилизации [7], стремление преодоления узкоэкономических ориентаций в высшем образовании);
3) социокультурные (снижение культурной функции образования в целом, в первую очередь высшей школы как главного механизма передачи культурных ценностей от поколения к поколению [7], придание образованию свойств открытости [1], ориентация высшего образования на социокультурные и экономические потребности через адаптацию образовательных программ к современным и будущим потребностям, увеличение социальных приоритетов в образовании, воспитание студентов в духе гражданственности);
4) образовательные (ускорение развития академических дисциплин и их диверсификация; появление новой учебной среды, основанной на технологиях, новых видах образовательного обслуживания; усиление связей высшего образования со всеми ступенями образовательной системы; усиление внимания к подготовке специалистов в новых профессиональных технологических и управленческих областях и в новых условиях, порожденных глобализацией и регионализацией экономики; повышение роли и уровня научных исследований и преподавания; развитие академических свобод как комплекса прав и обязанностей, полной ответственности и подотчетности перед обществом; реализация непрерывного образования, образования в течение всей жизни путем широкомасштабной подготовки кадров через аспирантуру и докторантуру, развитую систему переподготовки и повышения квалификации; предоставление больших полномочий и автономии вузовской системе).
В настоящее время Российская высшая школа вовлечена в разные образовательные сообщества (в рамках Тихоокеанского региона, стран СНГ, единого европейского пространства). Наиболее влиятельным и стремительно набирающим обороты является процесс создания единого образовательного пространства в европейских странах в связи с подписанием Болонской декларации. В самой Европе достаточно неоднозначное отношение к Болонскому процессу: это видно из публикации исследований о состоянии и тенденциях развития систем образования в основных странах Европы [12].
Отражением мировых тенденций в системе высшего образования является формирование разветвленной системы открытого образования, т. е. получение тех знаний в сфере образования, которые человек выбирает сам без установленных ограничений как правило на основе дистанционного обучения с использованием средств телекоммуникаций. Сегодня уже сотни западных университетов ведут часть процесса образования через Интернет. Формально в системе российского классического университетского образования нет структуры, которая бы имела прямую задачу обеспечения системы открытого образования. Создаются виртуальные вузы, порой не имеющие должной аккредитации, но выдающие реальные дипломы. Правительство Российской Федерации видит «классическое университетское образование как основу существования единого научного и образовательного пространства Российской Федерации» [10]. Классические университеты должны решить эту задачу, так как важнейшим фактором развития университета являются сфера информации образовательных, научных и управленческих процессов и создание системы массового дистанционного образования посредством разветвленной университетской телекоммуникационной сети и виртуального представительства университета.
Общемировые тенденции глобализации и интеграции способствовали возникновению сообществ международного масштаба, в том числе и в образовании. В 1999 г. стартовал Болонский процесс. Суть процесса состоит в формировании общеевропейской системы высшего образования, названной Зоной европейского высшего образования (ЕНАЕ) и основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. По мнению некоторых авторов, главными причинами развития Болонского процесса являются стремление европейских государств: расширить экспорт образовательных услуг и противостоять в этой сфере агрессивной политике США и Австралии (Е. В. Шевченко и др.); увеличить возможности студентов при трудоустройстве; сделать европейское образование более конкурентоспособным; создать систему, основанную на взаимопонятности, сравнимости, соизмеримости образовательных систем (Л. А. Вербицкая); расширить влияние образования на развитие экономики (Г. А. Лукичев). Хронологической точкой отсчета создания
единого образовательного пространства можно считать принятие университетской хартии «Magna Charta Universitatum» в 1988 г., приуроченной к 900-летию Болонского университета.
Основные положения Болонской декларации закреплены в ряде основополагающих документов, подписанных ректорами европейских вузов, министрами образования европейских стран. Хронология развития Болонского процесса в европейских странах (Приложение 3) состоит из систематических встреч, на которых обозначаются, обсуждаются и корректируются основные параметры интеграции образовательных систем. Главные из них: всеобщая хартия университетов «Magna Charta Universitatum» (1988), Лиссабонская конвенция (1997), Сорбон-ская декларация (1998), Болонская декларация (1999), Пражское коммюнике (2001), Берлинское коммюнике (2003), Бергенское коммюнике (2005) и др. «Совместная декларация по гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования», подписанная министрами четырех стран — Великобритании, Германии, Франции и Италии, — обосновала необходимость создания Европейского ареала высшего образования и предопределила общие контуры Болонского процесса, подчеркнув центральную роль университетов в развитии европейских культурных ценностей.
Почти десять лет назад, в 1999 г. в городе Болонья министры большинства европейских стран подписали Болонскую декларацию, в которой были определены шесть основных параметров интеграции:
1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
2. Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах — достепен-ного и послестепенного.
3. Внедрение системы зачетных единиц по типу ECTS — европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности.
4. Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения.
5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, меж-институционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
При этом было подчеркнуто, что достижение этих целей будет реализовываться с учетом полного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии. Определен срок внедрения основных положений — 2010 г.
После болонской встречи прошли конференции в Саламанке (2001), в Праге (19.05.01). На встрече в 2003 г. в Берлине было подписано «Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование», в котором министры подтвердили приверженность всем принципам, заявленным в предыдущих документах, обозначили текущие приоритеты и приняли новых участников, в числе которых была Россия. Таким образом, при целостном изучении всех основополагающих документов Болонского процесса (декларации, конвенции, коммюнике и пр.) можно выделить основные параметры создания единого общеевропейского пространства: введение многоуровневой системы высшего образования — бакалавр, магистр, доктор; принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому; внедрение единой системы академических кредитов; обеспечение качества образования на основе разработки сопоставимых критериев и методологий; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе; расширение автономности вузов; увеличение социальной направленности в образовании.
Каковы же предпосылки и опыт интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное пространство? Россия, подписав Болонскую декларацию, взяла на себя обязательства привести всю систему высшего образования в соответствие с параметрами Болонского процесса. Создание единого образовательного пространства было ини-
циировано правительством ряда стран, однако, основными участниками этого процесса являются университеты. Сорбонская декларация подчеркнула центральную роль университетов в развитии европейских образовательных и культурных ценностей. Следовательно, изменения надо проводить исходя из инициатив прежде всего в университетах. Однако, учитывая нашу бюрократическую традицию управления в высшей школе, реформирование инициировалось сверху, от соответствующих министерств и ведомств. Разработан «План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002 — 2010 гг.» [9], который предусматривает планомерное введение параметров Болонского процесса в практику высшей школы.
С 2003 г. ряд высших учебных заведений России развернул работу по включению в Болонский процесс. Главное условие интеграции — сохранение лучших образовательных традиций и преимуществ российского образования. Классические университеты, являясь основными инициаторами и реализаторами интеграционных идей, первыми сделали шаги по проведению экспериментов в рамках положений, предлагаемых Болонской декларацией: СПбГУ — федеральная экспериментальная площадка по реализации Болонского процесса, внедрения в практику обучения системы зачетных единиц и выдачи диплома международного образца — РУДН, Томский ГУ — развитие многоуровневого образования, МГУ, РГУ — развитие академической мобильности и др. Во многих классических университетах еще с начала 1990-х гг. было внедрено многоуровневое образование по ряду квалификаций. Опыт реализации подготовки кадров по многоуровневой системе имеет богатые университетские традиции в России, которые были утеряны в Советское время. Так, к примеру, магистерская подготовка велась в Московском университете до 1917 г. с учетом европейских ориентиров. Другой параметр интеграции — введение единых стандартов обучения в контексте национальной культуры — также не вызовет особых затруднений, так как, начиная с XIX в., в масштабах всей страны были введены единые правила присуждения ученых и профессиональных степеней. Далее единые требования сохранились в СССР и в постсоветской России. Основная сложность в достижении
этого параметра — не подменить национальную компоненту образования европейской.
Автономия университетов как обязательное условие полноценного вхождения в европейское образовательное сообщество трудно достижима в силу следующих обстоятельств. Во-первых, хотя автономия считается характерной чертой классического университетского образования, в реалии она практически никогда не была реализована. В дореволюционной России университеты систематически подвергались напастям со стороны властей. В советское время в условиях тоталитарного режима ни финансовая, ни академическая автономия была невозможна. Лишь в настоящее время складываются предпосылки для автономного функционирования университетов, при этом университеты не стремятся к финансовой самостоятельности. Исключением являются крупнейшие классические университеты (МГУ). Им просто необходима автономия, но не только от государства, но и от бизнес-сообщества, так как, следуя запросам той или другой стороны, есть риск потери «классической» составляющей образования в университетах.
В течение последнего десятилетия нашли свое отражение в деятельности классических университетов многоуровневое образование (экономический факультет МГУ, филологический факультет КубГУ, Петрозаводский ГУ и др.), развитие международного сотрудничества (все классические университеты), при этом данные изменения заложены в контекст модернизации российского образования (ГОС ВПО второго поколения уже предполагал стандарты бакалавров и магистров; развитие международного сотрудничества признается приоритетным направлением деятельности университетов в концепции модернизации образования). Развитие многоуровневого образования соответствует российским традициям подготовки кадров и отвечает мировым тенденциям. Приоритетность классических университетов в проведении экспериментов неслучайна: в них сосредоточен необходимый ресурс (научный, исследовательский, кадровый) для реализации этих новаций. Каждый классический университет в разной степени реализует комплекс мер, направленных на интеграцию систем образования.
При анализе конкретных мероприятий по реализации Болонской декларации в большинстве вузов Российской Федерации неизбежен вывод о том, что более основательно включены
в Болонский процесс классические университеты. Выдвигается тезис о ведущей роли российских классических университетов в «боло-низации» российского высшего образования, который подтверждается рядом обстоятельств. Во-первых, в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта) цели российского классического университетского образования и Болонского процесса формально и содержательно совпадают. Во-вторых, классические университеты располагают необходимым научным, образовательным, кадровым и ресурсным потенциалом для полноценного выхода на международную арену. В-третьих, задолго до Болонского процесса были предприняты попытки внедрения отдельных положений Болонского процесса (двухуровневая система подготовки бакалавр—магистр). Классические университеты первыми сделали шаги по проведению экспериментов в рамках положений, предлагаемых Болонской декларацией, являясь основными инициаторами и реализаторами интеграционных идей. В-четвертых, классические университеты более других способны выдержать переход к новым образовательным моделям, так как они легко перестраиваются, способны работать в универсальных моделях. Многими специалистами и экспертами не отрицается тот факт, что в реализации отдельных параметров Болонского процесса наиболее сильные технические университеты опередили классические (например, опыт СПбГЭУ «ЛЭТИ» в вопросах создания внутривузовской системы оценки качества образования).
Нами были проанализированы сайты классических университетов и сопоставлены с сайтами других высших учебных заведений. В результате подтвержден тезис о ведущей роли университетов в «болонизации» российского образования. При анализе сайтов учитывались наличие отдельного раздела, количество и проблематика опубликованных материалов по теме Болонского процесса и опыта внедрения отдельных параметров. Существуют определенные затруднения в деятельности классических вузов по реализации и внедрению Болонских положений в систему высшего образования, в частности, очень остро ощущается отсутствие эффективной системы нормативно-правового и финансового обеспечения этой работы. До сих пор четко не сформулирована нормативно-законодательная база за исключением разработан-
ного Министерством образования «Плана мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002—2010 гг.», принятого еще 2002 г., т. е. до вступления России в Болонский процесс. Деятельность в этом направлении не является достаточной, на сегодняшний день многие аспекты, требующие законодательного закрепления, не прописаны. В России недостаточна финансовая база для обеспечения Болонского процесса, в то время как в странах ЕС этой работе оказывается значительная финансовая поддержка. Только в Германии за последние несколько лет на модернизацию высшего образования потрачено свыше 100 млн евро.
Общие принципы функционирования и наиболее проблемные точки интеграции можно выявить при соотнесении основных структурных компонентов университета «болонского» типа и российского классического университета. Наибольшие расхождения выявлены в содержании образования, средствах образовательной коммуникации, позиции педагога и студента. Изменение этих структурных компонентов приведет к более скорой гармонизации образовательных систем, именно гармонизации, так как все сильные стороны этих компонентов российской высшей школе надо сохранить и внести в европейскую практику. В специальных исследованиях отмечается (УМО по классическому университетскому образованию, Воронежский ГУ), что опыт реализации отдельных положений Болонской декларации в классических университетах вызовет серьезные противоречия между предлагаемыми изменениями и основами современного классического университетского образования, а именно: введение единых критериев оценки качества образования требует смены парадигмы стандартизации образования, предлагаемый европейский «бакалавр по специальности» неприемлем для университетских специальностей естественно-научного и гуманитарного образования; последовательный, непротиворечивый пересчет трудоемкости ГОС ВПО в кредиты невозможен, так как ГОС ВПО противоречит идеологии кредитной системы. Наш анализ показывает, что классические университеты отличаются степенью включенности в Болонский процесс, что обусловлено разным уровнем подготовленности вузов к преобразованиям и различиями в научно-образовательном, инновационном, финансовом и кадровом
потенциале. При оценке перспектив интеграции российских вузов учеными отмечается, что возможны два альтернативных пути перестройки образовательной системы в контексте Болонского процесса: первый предполагает изменение ее формальных признаков при сохранении содержания образования и фундаментальности, второй диктует необходимость как формальных, так и содержательных изменений по типу европейской системы образования, что повлечет изменение в идеологии работы всего университета, его структуры, принципов организации учебного процесса и т. п.
Каковы же модели развития классических университетов? Социально-экономические условия конца ХХ — начала XXI в., снижение финансирования со стороны государства, смена образовательной парадигмы поставили классические университеты в сложную ситуацию поиска новых форм существования и развития. Традиционная модель университета, которая существовала в СССР, стала неадекватна запросам глобального информационного общества. Этот факт дал толчок широкому творческому поиску путей трансформации университетов в организации нового типа. В настоящее время проблемой формирования новой модели университета, отвечающей современным социально-экономическим условиям, занимаются коллективы ряда лидирующих вузов России, возглавляемые их ректорами: это коллективы Московского государственного университета под руководством ректора, президента Союза ректоров России В. А. Садовничего, Санкт-Петербургского государственного университета под руководством ректора Л. А. Вербицкой, Российского университета дружбы народов под руководством президента университета В. М. Филиппова, Нижегородского государственного университета под руководством ректора Р. Г. Стронгина, Томского государственного университета под руководством ректора Г. В. Майера, Уральского государственного университета под руководством ректора В. Е. Третьякова, Томского политехнического университета под руководством ректора Ю. П. Похолкова, Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета (ЛЭТИ) под руководством Д. В. Пузан-кова, Ростовского государственного университета под руководством ректора А. В. Белоконя, Новгородского государственного университета под руководством президента А. Л. Гаврико-
ва и ряд других. Появились исследования разного уровня, в которых исследуются модели университетского образования; исторические аспекты формирования моделей университета (В. А. Куренной, И. А. Огородникова, А. Г. Геринг); обосновывается модель исследовательского университета (Г. В. Майер, В. А. Журавлев,
Н. С. Ладыжец, И. Г. Дежина), инновационного университета (Ю. П. Похолков, Б. Л. Агранович, А. О. Грудзинский), виртуального университета (С. А. Щенников), университета как корпорации (А. Л. Гавриков, А. М. Осипов, С. В. Иванов).
В современной социологии университетского менеджмента в 2005 г. предложена общая классификация университетов (А. О. Грудзин-ский) на основе «продуктно-организационного подхода» и показаны пути развития и диверсификации университетских моделей. Предлагается классифицировать университеты на основе следующих оснований: по типу и качеству продукта деятельности — продуктный подход; по типу организации (организационной структуры, методов управления и организационной культуры) — организационный подход. На их основе формулируются определения как традиционных университетов (классический, технический, гуманитарный, исследовательский), так и университетов нового типа (предпринимательский, сетевой, виртуальный). Уже сейчас можно наблюдать некоторые варианты развития классических университетов в разные организационные формы. Остановимся на некоторых из них.
Традиционный классический университет не изменил своей структуры, лишь дополняя ее различными факультетами, специальностями и службами.
Инновационный университет. Под инновационным университетом исследователи понимают университеты, использующие различные организационно-управленческие технологии адаптации к новым условиям. В узком смысле инновационный университет — это университет, производящий продукт особого сорта, который не является типичным для классического исследовательского университета. Этот особый продукт есть научно-технические инновации, то есть новые наукоемкие технологии. В этом смысле инновационный университет — это университет, активно вовлеченный в коммерциализацию технологий. Осуществление коммерциализации (трансфера) технологий требует
создания специальной организационной структуры в университете — инновационно-технологического центра (технологического парка, технологического бизнес-инкубатора), а также системы взаимодействия с инновационной периферией университета, т. е. с совокупностью малых наукоемких бизнес-предприятий. Это является в настоящее время организационной инновацией [5]. Таким себя позиционирует Нижегородский государственный университет им.
Н. И. Лобачевского, являясь классическим университетом (по определению), он интегрируется в новую форму с характерными чертами технического вуза. В вузах предусмотрено создание учебно-научно-инновационных комплексов, осуществляющих интеграцию образования, науки и производства. В настоящее время создано около 15 таких комплексов, и все они при технических университетах России. Технические вузы опережают классические по реализации инновационных проектов за счет созданных на их базе в 90-х гг. технических парков. Инновационные проекты классических университетов отличаются глубокой фундаментальной проработанностью (что требует немало средств для их реализации) и ориентированностью на производство не только инновационных продуктов, но и услуг.
Исследовательский университет. Понимание сути исследовательского университета различно, некоторые российские исследователи отождествляют его с современным классическим университетом. Исследовательский университет (в понимании западных ученных) — это хорошо зарекомендовавшая себя за рубежом форма интеграции образования и науки. Исследовательские университеты имеют наиболее прочные связи с промышленностью; они становятся равноправными партнерами бизнеса в интеграции науки, образования и производства, а порой выполняют в регионах роль ведущего, основного интегратора. Суть концепции исследовательского парка состоит в создании особой инфраструктуры, обеспечивающей связь исследовательского центра и бизнеса, порождающей и поддерживающей на стартовом этапе малые высокотехнологичные предприятия.
Для исследовательского университета характерны такие черты, как тесная интеграция обучения и исследования на всех ступенях образовательного процесса; высокая доля обучающихся по программам магистров, кандида-
тов и докторов наук и меньшая доля студентов первой ступени обучения; большое количество специальных программ послевузовской подготовки; значительно меньшее число студентов, приходящихся на одного преподавателя, и меньшая учебная нагрузка, чем в обычных вузах; проведение крупных фундаментальных исследований, финансируемых преимущественно из бюджета и различных фондов на некоммерческой основе; тесная связь с бизнесом и хорошо поставленная коммерциализация результатов научных исследований, осуществляемая в околоуниверситетском пространстве, преимущественно в исследовательских парках; тесная интеграция с мировыми научно-исследовательскими центрами; определяющее воздействие на региональное научно-техническое и социально-экономическое развитие. Исследовательские университеты активно участвуют (преимущественно на коммерческой основе) в дополнительном послевузовском образовании, предлагают многоуровневые программы повышения квалификации и переподготовки. В отличие от узкопрофильных коммерческих учебных заведений, университеты имеют возможность реализации разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе. Такими себя позиционируют Удмуртский государственный университет, Томский государственный университет.
Университетский комплекс (Воронежский, Новгородский государственный университет и др.). В настоящее время в вузах активно ведутся работы по созданию нормативно-правовых, организационно-административных и финансово-экономических моделей университетских комплексов. Приказом Минобразования № 515 от 15.02.2001 утверждено одно из направлений федеральной программы развития образования «Федеральные экспериментальные площадки создания и развития университетских комплексов и исследовательских университетов, включая разработку сопряженных профессионально-образовательных программ различного уровня». В широком смысле университетский комплекс должен решить следующие основные задачи: сформировать заинтересованный и подготовленный контингент студентов, оставаясь открытой и доступной системой; обеспечить качественное фундаментальное образование, основанное на эвристических принципах и интеграции с современными научными иссле-
дованиями; обеспечить лабораторно-информационную базу образования и проведение научных исследований; сформировать систему воспроизводства кадрового потенциала университетского комплекса; обеспечить приемлемые траектории трудоустройства основной части обучающихся студентов, аспирантов, докторантов. Университетские комплексы отражают основные мировые тенденции в науке и образовании, являясь формой самозащиты университетов в рыночной экономике и формой развития фундаментального гуманитарного и естественно-научного образования.
Корпоративный университет — объединение нескольких вузов в единую структуру. В России уже есть опыт такого соединения — это Южный корпоративный университет, который состоит из классического (РГУ) и двух технических (ЮРГТУ и ТГРТУ). Это объединение может создать условия для мобильности студентов в рамках этих учреждений, предоставления им возможности получения сразу двух дипломов. Но основной причиной объединения явилось желание скоординировать свои усилия в области развития образования, науки, инновационной деятельности; развитие и продвижение этих направлений на передовые позиции в своем регионе. Корпоративный университет не является замкнутой структурой и предполагает включение других вузов в эту кооперацию. В западных странах есть опыт создания подобных корпораций (в мире их насчитывается более 300), но в России механизмы соединения и кооперации, разграничение функций и полномочий еще до конца не проработаны.
Наиболее продуктивная форма развития университетской организации — региональный классический университет, который органически совмещает в себе черты исследовательского, инновационного и предпринимательского университета. Для регионализации университетов характерны: ориентация в организации и содержании образования на местные специфические условия; формирование образовательных центров по всей территории России; разработка моделей переподготовки кадров на региональном уровне и реализация адаптивной стратегии хозяйствования университетов в системе региональных научно-образовательных комплексов [11]. Инновационная деятельность классических университетов занимает особое место в большинстве субъектов Российской Федерации
по нескольким причинам: в университетах сосредоточен значительный научный потенциал, высококвалифицированные кадры; университет в своем развитии и формировании политики, в том числе и инновационной, ориентирован на потребности региона; университеты являются интеллектуальными центрами, в которых фундаментальные и прикладные исследования тесно связаны с подготовкой специалистов; потенциал значительной части разработок достаточно высок, имеются уникальные разработки, вызывающие большой интерес за рубежом. Региональный классический университет сохраняет набор по фундаментальным, гуманитарным, математическим и естественно-научным образовательно-профессиональным программам и соответствующие научные исследования. Региональный классический университет стремится быть современным восприимчивым университетом, учитывающим и реализующим региональные запросы в профессиональной подготовке и в отраслевых прикладных исследованиях.
Каковы же тенденции и стратегия развития российских классических университетов? Генезис возникновения университетов, анализ развития их основных моделей и опыт вхождения в Болонский процесс позволили выделить основные тенденции их развития, а именно:
— стремление обеспечить качественное фундаментальное образование на основе принципа «обучение через исследования» как основы полноценного университетского научного образования и поддержки научных школ;
— стандартизация образования, которая имеет как положительные, так и негативные аспекты. Положительными признаками стандартов являются сохранение единого образовательного пространства, формулировка единой управленческой задачи по организации учебного процесса, единство требований. В то же время наличие стандартов является и определенным тормозом в развитии новых, опережающих направлений образования;
— развитие «трансдисциплинарности, т. е. появление дисциплин как фундаментальных, так и прикладных по своему характеру. К числу таких дисциплин можно отнести информатику, кибернетику» [16].
— формирование системы воспроизводства кадрового потенциала университета;
— усиление понимания, интерпретации, сохранения, развития и распространения на-
циональных, региональных, международных и исторических культур в условиях плюрализма и разнообразия;
— появление новых видов университетов — исследовательского, инновационного, предпринимательского, корпоративного и пр.;
— классический университет, который призван производить научное знание как основу фундаментального образования, постепенно исчезает. Студент рассматривается не как производитель знания, а как его главный потребитель. Таким образом, университетское образование превращается в услугу, а студент — в потребителя предложенной образовательной услуги;
— стремление сохранить свою идентичность и «классическую направленность»;
— в условиях широкой диверсификации моделей высшего образования наряду с формами и критериями набора абитуриентов высшее образование в нарастающей мере становится многовариантным, многообразным, многомодельным.
Влияние Болонского процесса отразилось на тенденциях развития классического университетского образования: под воздействием интеграционных процессов университетское образование приобретает черты поликультур-ного образования; Болонский процесс изменяет отношение к высшему образованию и блокирует негативные тенденции, о которых говорили в конце 90-х гг., в частности, один из принципов Болонского процесса — автономность университетов от государственного или иного сектора — реализация этого принципа остановит тенденцию постоянного влияния государства на высшее образование; усиление поиска разумного баланса между сохранением тех элементов, которые являются частью образовательного и культурного наследия, и изменениями, вытекающими из новых целей, роли, задач и функций высшего образования; развитие академической мобильности; несформулированность стратегии опережающей подготовки кадров по структуре специальностей, необходимых для социально-экономического развития страны, переходит в тенденцию развития управленческого менеджмента университета и в формирование стратегий вуза по приоритетным направлениям деятельности. За последние несколько лет почти каждый классический университет сформулировал стратегию своего развития.
Многие классические университеты находятся на стадии формирования и принятия новой стратегии развития на ближайшие годы. При формировании данной стратегии необходимо учитывать тот факт, что созданы реальные предпосылки для конструирования университета нового типа, который органически совместит в себе принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета с сохранением культуротранслирующей функции. При этом исследователи университетского образования полагают, что важно соотнести ее с основными тенденциями высшего образования и строить стратегию на следующих посылках. Во-первых, в университете нового типа научная деятельность направлена на получение новых знаний в области фундаментальных и инструментальных знаний, образовательная — на использование этих знаний в учебном процессе для подготовки высококвалифицированных кадров, инновационная — на коммерциализацию новых знаний в научных и образовательных сферах, культуросохраняющая — на сохранение и передачу культурного наследия, которое дает национальный контекст. Во-вторых, опыт показывает, что организационная эволюция университетов в новые формы является длительным процессом и может быть успешной, основываясь лишь на идеях предпринимательства, сильном административном ядре, развивающемся представительстве университета и заинтересованности основных подразделений в этих преобразованиях. В-третьих, стратегию университета необходимо формировать через миссию университета. В-четвертых, с учетом современных преобразований целесообразен переход к программноцелевой структуре управления.
В основу концепции перехода многие классические университеты закладывают пошаговую стратегию с сохранением всех преимуществ отечественной высшей школы, традиций фундаментального образования и культуры. До начала преобразований проводятся научные исследования, экспертные опросы, направленные на выявление существующих проблем, трудностей и барьеров, анализ ситуации. К обсуждению проблем привлекаются широкие круги университетской общественности, создаются рабочие группы по изучению и внедрению основных положений Болонского процесса.
В основе стратегии находится миссия университета, которая определяет направление деятельности университета. Стратегия развития регионального классического университета формируется по следующим направлениям:
1. Научно-исследовательская и инновационная деятельность. Классический университет нового типа поддерживает научную деятельность, которая соответствует идее интеграции научной и образовательной деятельности, оптимизирующей процесс вхождения в мировое научно-образовательное пространство, а также те виды научной активности, которые способствуют повышению уровня развития научной и образовательной сферы в соответствии с изменяющимися потребностями общества, запросами практики, повышающие уровень жизни людей.
2. Культуросберегающая деятельность. Классические региональные университеты сохраняют за собой функции накопления, сохранения и передачи культурного и национального наследия.
3. Образовательная деятельность. Формулируя стратегию, университетское сообщество понимает, что предстоящий период будет переходным к новому уровню функционирования образовательных программ университета. Основными ключевыми факторами успеха университета в образовательной сфере становятся мобильность в освоении новых специальностей и специализаций, привитие студентам инструментальных навыков при высоком уровне фундаментальной подготовки, обеспечивающем их профессиональную мобильность, содействие их трудоустройству.
4. Международная деятельность.
Стратегия развития строится с учетом административного, финансового, кадрового и иных ресурсов, зачастую лимитируемых. В данный период только создаются предпосылки для нового витка развития российской высшей школы. На Конференции министров высшего образования стран-участниц Болонского процесса в 2005 г. в Берне была отмечена слабая вовлеченность российской системы образования в европейскую образовательную интеграцию, что было обусловлено нехваткой финансирования, недопониманием, а иногда и нежеланием академического сообщества гармонизировать систему высшего образования с европейской. Университетам предстоит большая многогранная модернизация для достижения
приоритетных целей государства. От того, насколько эффективно включатся в этот процесс университеты, зависят их судьба и престиж российского образования.
Вхождение в Болонский процесс интенсифицировало развитие появившихся в последнее десятилетие различных моделей классического университета, среди которых инновационный, исследовательский, региональный классический университеты или их сочетания. Появилась тенденция формирования региональных классических университетов при слиянии с научноисследовательскими институтами и крупными предприятиями в университетские комплексы, имеющими крупную инфраструктуру и высокий научно-технический потенциал. Формирование университетских комплексов — приоритетная задача модернизации российского образования, так как это создает мощную научно-исследовательскую, материальную и кадровую базу для развития высшего образования и отвечает основным запросам внешней среды. При этом в университетских комплексах значимым остается развитие фундаментального гуманитарного и естественно-научного образования. Постепенно университетское образование включается в процесс виртуализации, т. е. все больший вес приобретают программы дистантного образования, телеконференции, образование через интернет-сайты и пр.
Каковы же основные проблемы и трудности вхождения классических университетов в Болонский процесс?
Болонский процесс неоднозначно был воспринят в среде высшего образования. В университетах началась полемика о содержании, целесообразности и механизмах внедрения основных параметров в образовательную практику. Итогом этой полемики явились проведение большого количества конференций по проблеме вхождения России в Болонский процесс и особенностей развития классических университетов. В связи с этим появилась необходимость научного осмысления и выявления доминантных проблем и трудностей включения российской высшей школы в Болонский процесс, в частности, классических университетов. Для комплексного анализа основных проблем, трудностей, барьеров, а также выявления плюсов и минусов вступления России в Болонский процесс мы провели эмпирическое исследование, ориентированное на: 1) выявление основных
проблем, возникающих при интеграции классических университетов в Болонский процесс, и их ранжирование; 2) определение наиболее проблемных параметров Болонского процесса, выявление наиболее обсуждаемых вопросов в рамках этих параметров и их ранжирование; 3) определение основных трудностей и барьеров, возникающих как в самой системе классического образования, так и у ее субъектов (преподавателей, студентов); 4) выявление представлений академического сообщества об основных плюсах и минусах Болонского процесса.
Основным методом эмпирического исследования являлся метод качественного и структурного контент-анализа, который предполагает выявление основных смысловых лексических единиц в текстах, их систематизацию, укрупнение и подсчет повторяемости.
Выборочная совокупность составила более 1 000 текстов, в которую вошли тексты более 20 научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года («Педагогика», «Университетское управление: практика и анализ», «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы „Alma mater“», «Интеграция образования» и др.), выступления общественно-политических деятелей, ректоров классических университетов, ученых и исследователей, публикации СМИ и Интернета. Контент-анализ проведен на трехгодичной выборке. Исследуемое содержание текстов позволило задать однозначное правило для надежного фиксирования нужных характеристик (принцип формализации), выявить интересующие элементы содержания, которые встречались с достаточной частотой (принцип статистической значимости). После того как были сформулированы категории, мы выбрали соответствующую единицу анализа — смысловые элементы содержания, служащие в тексте индикатором интересующего явления или процесса. Единицами анализа являлись суждение, тема сообщение в целом и др. Были установлены единицы счета — смысловой фрагмент: подсчитывалась частота ее появления (цифры, указанные в скобках, и есть частота). Были разработаны таблицы контент-анализа — основной рабочий документ, с помощью которого проводится исследование. Подсчет, обработка и сопоставление полученных данных осуществлялись с помощью ком-
пьютерных программ. Остановимся на результатах.
Каковы же наиболее обсуждаемые вопросы, по которым ведется научная полемика в академическом сообществе о реализации идей Болонской декларации? Эти вопросы проранжиро-ваны по степени упоминания в текстовых массивах (рис.). Наиболее обсуждаемым вопросом является вопрос о качестве образования (402): оценке качества образования (63), развитии международной сертификации системы обеспечения качества образования (29), разработке внут-ривузовских систем качества образования (25), разработке новой системы аккредитации образовательных учреждений (15), несоответствии качества подготовки кадров в филиалах университетов (11) и др. И это неслучайно, — резолюция Съезда европейских ректоров (г. Саламанка, 29—30 марта 2001 г.) определила качество образования как краеугольный камень — основное условие для доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в Зоне европейского высшего образования. На протяжении последних шести лет в Европе действует Европейская сеть агентств качества высшего профессионального образования (ENQA), которая достаточно подробно разработала рекомендации по аккредитации образовательных программ — именно программ, а не образовательных учреждений, как это принято в российской практике аккредитации и лицензирования. В России нет ни одного сертифицированного агентства, пользующегося международным признанием, осуществляющего аккредитацию программ. На современном этапе интеграции нет международного признания государственного компонента отечественной системы высшего образования. Менее 10 % вузов реализуют образовательные программы, имеющие международный сертификат качества.
На втором месте — проблематика перехода на многоуровневую систему образования (353): выбора модели (47), соотношения научно-академических степеней (35), сохранения «специалитета» (32), возможностей смены направления подготовки или специальности после получения диплома бакалавра (20), определения места педагогических специальностей (15), восприятия бакалавриата как незаконченной ступени высшего образования (14), определения методики преподавания и обучения в магистратуре (9), разработки механизмов лицен-
Увеличение прав и возможностей студентов Обучение в течение всей жизни Использование модульного подхода Выдача единого Приложения к диплому Развитие академической мобильности Развитие международного сотрудничества Внедрение кредитных единиц Многоуровневое образование Качество образования
Частота упоминаний в текстах
Рисунок
Уровень обсуждаемости параметров Болонского процесса в научном сообществе
зирования магистерских специальностей (8) и др. Это связано с тем, что внедрение в практику российского высшего образования многоуровневой системы подготовки кадров (бакалавр— магистр—доктор Ph.D.), несмотря на большой задел, имеет ряд сложностей, а именно:
1. Существующая схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе [3]. Обучение на степень бакалавра в западно-европейских университетах ориентировано на подготовку среднетехнического персонала, следовательно, по содержанию оно наполнено более практико-ориентирован-ными предметами, а степень магистра предполагает получение глубинных фундаментальных знаний, наработку навыков самостоятельной научно-исследовательской и управленческой деятельности. В российской системе высшего образования опыт подготовки специалистов переносят и интегрируют в европейское измерение. Так, бакалавр будет загружен общетеоретической и методологической подготовкой, а не практико-ориентированной работой. На нее просто может не хватить учебных семестров.
2. Несовпадение в квалификационных структурах разных стран; так, ступени квалификаций сильно отличаются и в самой Европе. В российской квалификационной структуре от-
сутствует четкая преемственность между различными уровнями подготовки. У большинства россиян вообще бакалавриат не ассоциируется с полноценным высшим образованием, а лишь рассматривается как некоторая промежуточная ступень при получении полноценного высшего образования, следовательно, не имеет самостоятельного статуса. Отсутствуют разработанное содержание и нормативное, методическое обеспечение подготовки бакалавров и магистров. Внедрение многоуровневой системы увеличивает срок получения полного высшего образования до 6 лет, что не соответствует современной тенденции интенсификации образовательного процесса. Отсутствие в европейской многоуровневой системе российского кандидата или доктора наук может негативно сказаться на отношении научно-педагогического сообщества к европейским степеням и званиям. Вводимая с этого учебного года степень бакалавра до сих пор у многих работодателей вызывает непонимание ее сущности.
Следующим дискуссионным вопросом является вопрос о внедрении кредитных единиц (237): отсутствии принятых стандартов следующего поколения (61), несоответствии кредитных единиц структуре и организации учебного процесса (55), неразработанности методик перерасчета трудоемкости студента и преподава-
теля в кредитные единицы (22), определении понятийного аппарата и характерных черт кредитной системы (18) и др. Многие считают, что, безоговорочно приняв идеологию ECTS (европейской системы зачетных единиц) в качестве стандарта для всей России, мы рискуем создать дополнительный барьер на пути взаимодействия и сотрудничества российских вузов с вузами Америки и АТР. Россия — страна огромная и неравномерно развитая [7]. Отмечается также, что не разработан механизм набора кредитов (зачетных учебных единиц). Эта проблема имеет количественный и качественный аспект. Количественный выражается в том, что внедрение академических кредитов европейского образца (ECTS) чисто механическим перерасчетом (1 кредит равен 36 часам) сильно искажает картину российского высшего образования. Непропорционально высокое значение приобретают дисциплины циклов ГСЭ, в то же время необоснованно недооцениваются специальные дисциплины. Качественный аспект — это содержание кредитных единиц в разных образовательных учреждениях. Разработанная система кредитов приведет к свободному перемещению студентов по университетам, усилению дивергенции, что чревато утратой фундаментальности образования.
Среди других наиболее обсуждаемых вопросов — развитие международного сотрудничества (174): расширение экспорта образовательных услуг (76), неподготовленность российских вузов к высокому экспорту образовательных услуг (43), развитие совместных программ
двойных дипломов (18), низкая востребованность российских выпускников социально-экономических и гуманитарных областей знаний (15) и др.; развитие академической мобильности (116): экономическая несостоятельность академического и студенческого сообщества (44), возможность «утечки мозгов» (16), развитие института тьюторства (12) и др. Проблема развития мобильности имеет двоякий характер: с одной стороны, это может привести к негативному влиянию на устойчивость научного конгломерата, так как в российских университетах преподаватели закрепляются за определенными кафедрами и университетами, формируя научные школы и направления; с другой стороны, развитие мобильности расширит профессиональные контакты между профессорами и преподавателями разных стран; выдача единого приложения к диплому (94): несоответствие европейских и российских курсов и программ (10) и др.; использование модульного подхода к построению учебных курсов (88): несформи-рованность теории и практики модульного обучения (42), изучение особенностей разработки и применения модульных технологий обучения (12); реализация обучения в течение всей жизни (62); увеличение прав и возможностей студентов (55): развитие форм самообразования студентов (33), формирование компетенции межкультурной коммуникации (11).
Академическое сообщество разделилось в оценивании реформирования высшего образования на основе параметров Болонского процесса (табл. 1). Плодотворная гармониза-
Таблица 1
Полярные оценки Болонского процесса по его параметрам
Аспекты интеграции Плюсы Минусы
Вступление в Болонский процесс 69 36
Изменение оценки качества образования 44 29
Введение многоуровневого образования 31 14
Внедрение системы кредитных единиц 18 22
Развитие международного сотрудничества 24 3
Развитие академической мобильности 15 6
Реализация модульного обучения 13 18
Выдача единого Приложения к диплому 23 4
Увеличение субъективности студентов 16 3
Общее количество оценок 253 135
ция образовательных систем невозможна без решения целого ряда проблем субъективного и объективного характера в разных сферах жизнедеятельности образовательных учреждений: политической, экономической, культурной, педагогической. Результаты исследования позволили проранжировать основные проблемы интеграции (2 134) классических университетов в общеевропейское образовательное сообщество по степени их обсуждаемости в академическом сообществе:
— организационно-управленческие (512): неразвитость новых организационных структур, реализующих болонские положения (122), изменение стратегии развития классических университетов (97), отсутствие автономии российских университетов (88), разнородность вузов по кадровой, материально-технической, научно-методической подготовленности к реализации принципов Болонской декларации (34), отсутствие органа для объективной оценки вузов и высшего образования (21) и др.;
— научно-образовательные (478): сохранение фундаментальности образования (212), сохранение традиций подготовки специалистов (52), изменение отечественной системы ученых степеней (48), переориентация системы образования в логике компетентностного подхода (37), данная схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически проти-
воположна существующим в Западной Европе (24), верификация университетских программ бакалавра и магистра на 2 вида: теоретического, научно-исследовательского и прикладного, практического характера (25) и др.;
— экономические (447): отсутствие финансовой основы преобразования (166), снижение финансирования (73), низкая заработная плата преподавателей и научных сотрудников (56), увеличение оплаты за обучение (44), низкий уровень финансирования научных исследований (34) и др.;
— социально-культурные (358): сохранение национальных особенностей в образовании (242), различия менталитета и системы ценностей (45), сохранение этнорегиональной направленности (12) и др.;
— учебно-методические (204): отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения (81), слаборазвитая система дистанционного образования (52), неразработанность методик расчета трудоемкости работы студента (37) и др.;
— нормативно-правовые (135): неразработанность нормативно-правовой базы преобразований (64) и др.
В результате анализа названных проблем и опыта перестройки университетского образования можно отметить следующие основные противоречия:
Таблица 2
Плюсы и минусы вступления классических университетов в Болонский процесс
(по мнению академического сообщества; N = 351)
Плюсы Частота Минусы Частота
Повышение конкурентоспособности российской высшей школы 16 Снижение фундаментальности образования 52
Увеличение автономии университетов 21 Вовлечение университета в рыночные отношения 25
Улучшение образовательного менеджмента, информационной деятельности и маркетинга 33 Снижение финансирования вузов 12
Приложение к диплому дает подробную информацию о квалификации и компетенции выпускника 15 Увеличение стоимости обучения и количества внебюджетных мест 8
Увеличение возможностей трудоустройства выпускников 17 Создание угрозы концепции государственного стандарта ВПО 12
Рост квалификации профессорско-преподавательского состава 10 Отток за рубеж наиболее квалифицированных преподавателей российских вузов 32
1) между глобализацией как неотъемлемым процессом в современном обществе и необходимостью сохранения собственной культурной идентичности в образовании;
2) между сложившейся университетской системой и новыми требованиями к изменению ее структуры, содержания и форм в рамках Болонского процесса;
3) между сохранением традиций классического университета и инновационными программами его развития.
Нами сделана попытка систематизировать наиболее упоминаемые плюсы и минусы Болонского процесса в целом для системы высшего профессионального образования (табл. 2).
Многие исследователи и ректоры классических университетов увидели в Болонском процессе серьезную угрозу российскому образованию. Это выражается в том, что Россия может потерять фундаментальность подготовки специалистов, ставшую одним из основных принципов российского образования в результате его уникального исторического опыта; переход на многоуровневую систему может вызвать принципиальные изменения в структуре российского университета. С целью объединения образовательных программ в два направления на первом уровне обучения возникает угроза объединения узких специализаций и направлений, объединения факультетов и отказ от кафедр; университет превратится в бизнес-центр, научно-преподавательская деятельность — в карьеру, при этом образование превращается в производство услуги, а не в воспроизводство знания; в процессе модернизации образования возможно появление новых реалий, в частности, открытие новых специальностей, закрытие старых и новых структур в университетах, что может вызвать сопротивление такого рода нововведениям консервативно настроенных сотрудников; создание нового образовательного пространства фактически будет базироваться на принципах американской модели рынка образовательных услуг; интеграция в единое европейское образовательное пространство может принять характер экспансии; в развитых странах все большей популярностью пользуется past-education — узконаправленное образование вне университетских стен; все новации, описанные выше, вызовут пересмотр модели построения обучения с возможным ухудшением качества образования; «открытые ворота» в Европу по программам академи-
ческой мобильности могут привести к «утечке мозгов» как студентов, так и преподавателей. Вследствие отъезда на длительные периоды или на постоянное место жительства наиболее квалифицированных вузовских преподавателей снизится качество подготовки российских студентов, упадет научно-теоретический уровень преподавания, сократятся масштабы и качество научно-исследовательской работы в вузах [2].
В процессе исследования выявлены основные педагогические трудности, возникающие при вступлении в Болонский процесс (512), среди которых доминантными являются следующие: недостаточное учебно-методическое обеспечение самостоятельной учебной деятельности студентов (61), отсутствие должной технологи-зации учебного процесса (43), отсутствие сети дистанционного образования (39). Отмечается, что у педагога возникают трудности, связанные с изменением учебных планов (68), перестройкой учебных программ, методик и технологий обучения на основе модульного подхода (47); отмечается «несформированность» отношения к Болонскому процессу (39); возникают сложности в реализации балльно-рейтинговой системы (28); отсутствует мотивация на участие в преобразованиях (18); выражена неготовность преподавателей к новой форме оценивания (12); необходима психологическая перестройка на работу в новых условиях (10); отсутствует опыт формирования штатного расписания кафедры и распределения нагрузки преподавателей (6) и др; у студента — отсутствие навыков самостоятельной работы (36), сложности в выборе индивидуальной образовательной траектории (28), слабая языковая подготовка (19), неготовность к своей новой позиции в образовательном процессе (9) и др.
В специальных исследованиях отмечается (УМО по классическому университетскому образованию, Воронежский ГУ), что опыт реализации отдельных положений Болонской декларации в классических университетах вызовет серьезные противоречия между предлагаемыми изменениями и основами современного классического университетского образования, а именно: введение единых критериев оценки качества образования требует смены парадигмы стандартизации образования, предлагаемый европейский «бакалавр по специальности» неприемлем для университетских специальностей естественно-научного и гуманитарного образования;
последовательный, непротиворечивый пересчет трудоемкости ГОС ВПО в кредиты невозможен, так как ГОС ВПО противоречит идеологии кредитной системы. Можно сделать вывод: академическое сообщество считает, что внедрение основных параметров интеграции при учете национального контекста даст положительный результат, повысит качество образования и сделает более конкурентоспособным российское образование на мировом рынке образовательных услуг. Однако высказываются опасения о возможности снижения качества образования в бакалавриате, невостребованности бакалавров российским работодателем, элитарности магистратуры в связи с ее коммерциализацией, угрозе разрушения кафедры как институциональной ячейки научных школ при реформировании, сокращении кадров профессорско-преподавательского состава.
Уже очевидно, что классический университет, призванный производить научное знание как основу фундаментального образования, может постепенно исчезнуть при наметившейся тенденции рассмотрения студента не как производителя знания, а как его главного потребителя. Таким образом, университетское образование превращается в услугу, а студент — в потребителя предложенной образовательной услуги. При всем разбросе мнений академического сообщества, большинство его представителей оценивают вступление в Болонский процесс положительно, наиболее проблемными и обсуждаемыми вопросами выступают: сохранение статуса классического университета, его фундаментальности и основных положительных черт, механизмы и пути перехода к основным параметрам Болонского процесса.
библиографический список
1. Акулич М. М. Образование в условиях глобализации университетов / М. М. Акулич // Унив. упр. : анализ и практика. — 2005. — № 5.
2. Байденко в. и. Мягкий путь вхождения российских вузов в Болонский процесс / В. И. Байденко. — М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005. — 352 с.
3. Бермус А. г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса / А. Г Бермус // Педагогика. — 2005. — № 10. — С. 102—109.
4. Высшее образование в XXI веке : подходы и практические меры : Всемирная конференция по высшему образованию : рабочий документ : ЮНЕСКО, Париж, 5—9 октября 1998 г. — Париж : ЮНЕСКО, 1998. — 93 с.
5. г рудзинский А. о. Социальный механизм управления инновационным университетом : автореф. дис. ... канд. соц. наук / А. О. Грудзинский. — СПб., 2005. — С. 20.
6. добреньков в. и. Общество и образование / В. И. Добреньков. — М. : ИНФРА-М, 2003. — 381 с.
7. лазарев г. и. Глобальные вызовы современной образовательной системе. Каким будет ответ университетов? / Г. И. Лазарев // Унив. упр. : анализ и практика. — 2005. — № 2.
8. Новые тенденции в развитии интеграционных процессов в образовании и науке : российская и мировая практика : мат. III Всерос. конф. и XIII Всерос. школы-семинара «Интеграция университетов России в мировое образовательное и научное пространство с учетом региональных особенностей». — Ростов н/Д : Изд-во Ростов. ун-та, 2005. — 170 с.
9. План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002—2010 гг. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.edu.gov.ru.
10. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 118 от 28.07.99 «О проведении Всероссийской научно-практической конференции „Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России“» [Электронный ресурс]. — URL: http://www.informika.ru/text/goscom/ dokum/doc99/n118.html.
11. Сафронова в. М. Прогнозное видение проблем образования : сб. ст. / В. М. Сафронова // Образование : модели и прогнозы (региональный аспект). — М., 1997. — С. 44.
12. Haug G. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe / G. Haug. — Bonn : HRK, 2000. — 77 p.
Поступила 06.04.09
