CC BY
64
Международные отношения. Политология. Регионоведение Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2011, № 4 (1), с. 280-286
УДК 341.172
ИННОВАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
© 2011 г. С.Е. Каптерев, Р.В. Бугров
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
Ьо^шу@таі1 .т
Пкступила в редакцию 16.06.2011
Рассматриваются особенности, проблемы и перспективы модернизации высшего профессионального образования в Российской Федерации; основные тенденции в сфере высшего профессионального образования, связанные с процессами глобализации, инновационного прорыва в современном мире.
Ключевые слква: глобализация, модернизация, инновации, социализация, высшее профессиональ-
ное образование, Российская Федерация.
В настоящее время можно говорить о двух подходах к определению термина «инновация». Первый - описательный, в основе которого лежит представление о том, какие объекты, предметы, предметные области и процессы относятся к числу инновационных, или, например, о том, что «инновация» - синоним слов «нововведение», «новшество», «изобретение», «ноу-хау», либо это вывод результатов современных научно-технических разработок на уровень потребительских товаров и т.п. Второй - функциональный, связанный с выявлением сущности базового понятия «инновация» и, соответственно, с выведением из него всех производных понятий и категорий [1].
С нашей точки зрения, первый подход может оказаться не таким продуктивным, как кажется на первый взгляд. Второй требует своего осмысления и сущностной (по Й. Шумпетеру) характеристики, поскольку развитию любой общественно-экономической системы присущи периодически возникающие дисбалансы, отклонения, нарушения и прочие деструктивные явления, разновидностью которых на макроуровне могут, например, являться всевозможные кризисы: социальные, политические, экономические, экологические, энергетические, демографические и т.п. [2, с. 23-24].
Именно необходимость компенсации таких деструктивных последствий порождает поиск чего-то нового, ранее не применявшегося. При этом понятие «инновационный процесс», как средство снятия последствий деструкции, приобретет особый смысл.
«Инновация, - справедливо отмечает проректор Российской академии менеджмента и рынка В. Ващенко, - это действие (или результат действия), направленное на реализацию но-
вой потребности (или предложение нового пути удовлетворения старой), в основе которого лежит использование новых знаний (новое использование знаний), воплощенных в новые технологии, ноу-хау, новые комбинации производственных факторов и имеющих целью снятие последствий деструктивных процессов или получение новых (или с новыми свойствами, функциями) продуктов/услуг с высоким рыночным потенциалом» [2, с. 23].
Из такого определения следует, что «инновационная деятельность» - это не вид и тем более не сфера деятельности, а сама, особая по своему характеру, деятельность. Инновационной сферы как предметной области не существует, т.к. любая деятельность и в любой сфере (от экономики до образования, искусства и даже политики) может быть инновационной, если в нее привносится новое (знания, технологии, приемы, подходы) не новизны ради и не с целью использования нового на практике, а исключительно для получения результата, отличающегося востребованностью (социальнообщественной, рыночной, оборонной и т.п.).
Таким образом, «инновация» нетождественна «нововведению», а лишь связана с ним в том смысле, что нововведение в виде новых знаний/приемов/подходов является фактором инновационности.
Следует подчеркнуть, что в отличие от научного поиска (творчества), идущего изнутри субъекта, инновационный поиск мотивируется внешней средой, а в общем случае главным фактором мотивации инноваций являются перемены, причем перемены качественного характера. Применительно к программе образования инновации непременно должны включать такие параметры, как:
- состав, содержание и проблематика, способные отражать современные особенности человеческой жизнедеятельности;
- практическая ориентация не только на понимание, но и на умение;
- сочетание формального и неформального методов минимизации формальных ограничений обучаемого;
- поливариантность, альтернативность, многочисленность, при наличии свободы выбора и глубины понимания проблем [2, с. 24].
Конечным же результатом инновационного образования становится влияние и развитие у обучаемого способности видеть то, что многие не видят, осознавать увиденное через потенциальную возможность создания чего-то нового, искать пути его порождения не ради новизны, а для снятия деструкции. Стремление к образованию всегда должно восприниматься как движущая сила инноваций. При этом необходимо реализовать принцип - «больше за меньшее» (more for less).
Зарубежный опыт реформирования образования на строго инновационной основе дает серьезную информацию к размышлению лицам, принимающим решения (ЛПР) в России, поскольку он затрагивает всю политическую систему общества и имеет ярко выраженную социальную доминанту.
В США многое достигается доступностью систем формального образования, которое обеспечивается многоцелевым и многофункциональным характером инновационных обучающих программ, а также масштабами ассигнований, направленных в эту сферу экономики. Известный российский исследователь, заместитель директора ИСКРАН В.Б. Супян, отмечает, что американская средняя школа «по многим параметрам заметно отличается от зарубежных систем среднего образования, в том числе и российской. Применительно к США, вряд ли вообще можно говорить о некой «системе» среднего образования в стране...». Помимо различных государственных органов на всех уровнях - федеральном, штатном и особенно местном - в принятии решений по финансовым и организационным вопросам, по формированию программ и методов обучения, по оценке качества обучения могут участвовать представители бизнеса и общественных организаций, родители. Формально - по Конституции США - именно штатам делегированы основные полномочия и ответственность за состояние среднего образования в стране. Однако традиционно именно на местном уровне - причем не чиновниками, а общественными организациями родителей и учителей, а также школьными советами - ре-
ально принимаются все главные решения о том, чему и как учить американских детей» [3, с. 2021].
В Латинской Америке новую стратегию образования можно сформулировать следующим образом: «Образование и знания - стержень преобразования производительных сил на основе равенства возможностей и социальной справедливости». Именно так озаглавлена работа экспертов ЮНЕСКО и ЭКЛАК, в которой изложены основные теоретические подходы, долгосрочные цели и конкретные задачи, поставленные перед Латинской Америкой в преддверии нового столетия. Этот и ряд других сопутствующих ему документов ЮНЕСКО и ЭК-ЛАК, по существу, стали теоретической платформой, на которую опиралось в своей работе совещание министров образования Латинской Америки в чилийской столице, наметившее конкретные шаги в заданном направлении. В «Декларации Сантьяго» не случайно отмечалось, что 90-е годы будут десятилетием «целенаправленной профессионализации образования», налаживания упорядоченной взаимосвязи между системой подготовки кадров и рынком труда. Образование, наука и технология - таковы приоритетные направления государственной политики [4, с. 112-113].
Что касается образования и просвещения в странах Восточной и Центральной Европы и бывшего СССР (регион ЕСА - Европа и Средняя Азия), то его модернизация на современном этапе максимально учитывает необходимость человеческого измерения всего того, что связано с профессиональной подготовкой обучающихся. При этом собственно человеческим ресурсам и гражданскому воспитанию молодежи стало уделяться особенное внимание именно в связи с решением проблем политической социализации.
То же самое можно сказать и о России, если учитывать новейшую программу модернизации образования 2001 года, одобренную на всех уровнях федеральной власти и уже получившую внедрение в практику, а также другие важные правительственные документы, посвященные данной тематике [5, с. 20-21].
Общим и объединяющим все без исключения отечественные и зарубежные проекты реформирования и модернизации образования последующих лет является стремление максимально быстро институционализировать процесс обучения в контексте транзита демократии, как на региональном, так и глобальном уровне. Конкретными достижениями в данной области, применительно к гражданскому воспитанию и целевому политическому просвещению
молодежи, можно считать создание во многих странах мира кафедр ЮНЕСКО по правам человека, демократии, культуре мира и толерантности, новых центров гражданского воспитания, опорных институтов по распространению Г аагской международной модели объединенных наций, всевозможных подразделений молодежного Европарламента [6, с. 3-5].
Новые учреждения стали носителями и распространителями новейших педагогических технологий. Внедрение последних в практику создало более значительные возможности для трансформации политических механизмов и весомые предпосылки к оформлению реального гражданского общества. Само понятие «технология», в самой абстрактной форме, есть «обусловленные состоянием знаний и общественной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом», в том числе и таких, которые никто, приступая к делу, не имел в виду. Его можно сформулировать и несколько иначе, в более широком смысле: технология есть совокупность (система) представлений и действий, направленных на оптимальную реализацию общественной практики. В более узком смысле под технологией понимают упомянутую систему применительно к отдельным конкретным сторонам этой практики: к какому-то производству, к научному исследованию, к образованию, обучению и т.д. Этот термин охватывает вполне определенные сферы творческой деятельности, - причем в той их части, которые удается подчинить правилам и формализовать. Следует подчеркнуть, в последние годы в создании технологий все большую роль играет информационная составляющая. В современных условиях прогрессирующей динамики и неустойчивости мира, глобализации экономики, революции информационных технологий образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения социальной жизни и общественного человека. Это порождает массу проблем экономических, социально-политических, в равной степени острых для общества в целом и для каждого его гражданина, поэтому возможности конечных, унифицированных образовательных систем, формирующих стандартный тип личности, исчерпаны. Только непрерывное вариативное образование способно наделить личность тенденцией приспосабливаться к грядущим изменениям, быть готовой к этим изменениям и обладать конкурентоспособностью. Смысл непрерывности заключается не в обучении всю жизнь, а в постоянном удовлетворении потребностей личности и общества в образовании, в предоставлении каждому возможностей собственной сис-
темы образования, дающей человеку образование «на всю жизнь». Важно помочь каждому развить все его способности, стать Личностью в полном смысле этого слова, а не оставаться инструментом экономики и политики.
Реформы в области образования, смена целевых приоритетов и парадигм содержания -процесс достаточно сложный и длительный. Особой ценностью становится опыт плюрализма педагогического мышления и образовательных подходов, который сложился за многие десятилетия практических исследований западной и отечественной педагогических школ в структурах базового и дополнительного образования
[4, с. 1-2].
Синтез лучшего зарубежного и отечественного опыта модернизации ведущих когнитивных систем, с учетом политической социализации, следует направлять прежде всего на то, чтобы единство в самом процессе гражданского просвещения молодежи уделяло большее влияние гуманитарным технологиям, самовыражению людей, самореализации их интеллектуальных качеств [4, с. 12-13].
«Эти технологии, - справедливо отмечают российские исследователи Т.И. Еромолаева и Л.Г. Логинова, - характеризуются специфическими чертами:
- человеческие технологии - самые наукоемкие. Разработка их требует огромного разнообразного объема информации. Специальной ее селекции, систематизации и обработки. На практике их отрабатывать сразу же, с момента возникновения идеи, небезопасно. Уже на теоретическом уровне следует избегать ошибок или свести их к минимуму в ходе многократного логического осмысления по схеме «концепция - гипотеза - версия - вариант» [7];
- человеческие технологии трудно алгоритмизируются. Принцип четкого пооперационного, детального разделения общего на составляющие его части универсален для многих технологий. В гуманитарных технологиях он крайне ограничен в применении. На уровне теоретического представления замысла можно составить схемы, таблицы, графики с четким разделением на циклы, фазы, периоды и прочее. Но это разделение всегда условно, абстрактно! Там, где основным объектом является человек, невозможно (чисто) разбить воздействие на него на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно в педагогике используется другой термин и методика. А общепризнанные мастера педагогики (Макаренко А.С. и Шаталов В.Ф.) назвали свою педагогическую теорию и практику не технологией, а авторской методикой;
- у человеческих технологий низкий коэффициент гарантированности достижения замысла, обусловленный противоречивостью и уникальностью их объекта - человека. Каждый человек подвержен множеству внутренних и внешних воздействий.
Человековедческие технологии - особый вид профессиональной деятельности. Среди педагогических технологий в образовательной сфере можно выделить:
- универсальный вид, то есть пригодный для преподавания почти любого предмета, цикл предметов или образовательной области;
- ограниченный - для нескольких отдельных предметов или областей;
- специфический - для одного или двух предметов [4, с. 15].
По психологическому принципу различают технологии: информационные (формирование знаний, умений, навыков - ЗУНов); операционные технологии (формирование способов умственных действий - СУД); эмоциональные, нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН); технологии саморазвития (формирование самораз-вивающихся механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей - РТС).
В настоящее время образовательные учреждения России создаются преимущественно на основе гуманизации и демократизации отношений. Это предполагает максимальное использование на практике всевозможных лично ориентированных технологий, включая:
- вероятностное образование (А. Лобок), развивающее обучение - РО (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), «Школа диалога культур - ШДК» В.С. Библер), гуманитарноличностную технологию «Школа жизни» (Ш.А. Амонашвили), преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н. Ильин), дизайн-педагогики, а также:
- альтернативные (традиционной педагогике) технологии (вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология раннего умственного развития (М. Монтессори), технология свободного развития (С. Френе), и др.);
- технологии дифференцированного обучения (внутрипредметная дифференциация (Н.П. Гузик, Д.К. Дайнеко), дифференцированное обучение по интересам (И.Н. Закатов));
- технологии индивидуализации (персонификации) обучения (И. Унт, А.С. Границкая, Ю.К. Бабанский, М. Балабан и др.));
- новые информационно-компьютерные, телекоммуникационные технологии (мультиме-
диа, дистанционное обучение на основе электронных средств связи, технологии «виртуальной реальности», программное и тестовое обучение и др.).
Столь широкий выбор образовательных методик и педагогических технологий создает весомые предпосылки для улучшения качества всей сферы гражданского образования. Перечисленные технологии являются мощным средством активизации и интесификации, неся и значительную политическую нагрузку. Все они социально ориентированы и способствуют созданию нового типа личности, отнюдь не «человека с подошвами из ветра» (Леви) или «кочевника» (Ж. Аттали), а личности, умеющей быстро адаптироваться в достаточно непростых ситуациях, связанных со многими революциями (военной, информационной, научно-технической, экономической), которые испытывает человечество в своем современном развитии. Высокие темпы перемен в социальной, технической и информационной областях требуют пересмотра традиционных подходов в образовании при наличии баланса позитивного восприятия роли традиций и новаций. Образование становится в большей степени политическим катализатором, чем раньше.
Принцип взаимодействия информационных, инновационных, культурообразующих подходов, определения качественных и количественных показателей, характеризующих тесную связь всех компонентов в системе «человек -технология - коммуникация» становится всеобъемлющим. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама. Вот почему проблемы взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.) [8, с. 41].
Образовательная среда представляет собой подсистему социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности [9, с. 6].
Социокультурная среда является структурой, включающей несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобальноинформационные сети и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями
и традициями, средства массовой коммуникации и др. К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью. В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.
Многие исследователи под культурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека, - это люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
Вводя понятие «гуманитарная образовательная среда», исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности.
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности.
Исследования показывают, что развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Педагогические воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, который, в свою очередь, с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений, причем условием наиболее успешного развития индивида является обеспечение открытого взаимодействия (диалога) его окружающей среде.
Системный анализ проблем взаимодействия среды и историко-педагогического процесса позволяет рассматривать различные интервалы времени (от коротких до длительных), в течение которых происходили изменения в мировос-
приятиях педагогов и обучающихся. Такие изменения могут быть непосредственно связаны со структурными преобразованиями в жизни общества, зарождением и развитием новых тенденций в культуре (науке, искусстве и т.д.), формирующих ноосферную среду как открытую систему. Взаимодействие личности с такой открытой системой может осуществляться как непосредственно, через органы чувств и соответствующие им формы познания, так и опосредованно, то есть через образовательные системы (образовательное учреждение, совокупность образовательных учреждений, педагогическую культуру и т.д.) [9, с. 7].
Следует подчеркнуть, что творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред - организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного образования специалистов (институты повышения квалификации, постдипломное образование); профессиональной социокультурной среды (профессиональные сообщества, литературные источники, информационные сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств обучающихся и обучающих.
В любом случае, среда применительно к решению сложных проблем гражданского образования взывает к институционализации всех процессов как в области образования, так и в сфере коучинга. Весь этот процесс должен органически вписываться в политическую систему.
Выводы
1. Система образования, как устойчивая форма социальности, обладает огромным потенциалом влияния на общество, государство и саму личность.
2. Социализация личности - непременное условие прогрессивного развития общества и самой личности. В различных исторических условиях общественного развития социализация личности под воздействием системы образования была типологически различной.
3. Образование является специализированным агентом вторичной социализации, определяющим качество жизни.
4 Система образования в первую очередь ориентирована на характер политического устройства, политического режима, лежащий в основе господствующих в данном обществе способов принятия и реализации политических решений. Демократический и авторитарный типы политических режимов порождают и соответст-
вующие им системы образования с аналогичной степенью демократизма или авторитаризма, открытости или закрытости систем образования и подготовки кадров.
5. Модернизация политической системы в России инициировала кризис идентичности, обострив проблему идентификации воспроизводственных функций образования как специфического социального института.
6. Гражданское образование должно стать основным фактором вторичной социализации, ответственным за формирование гражданской идентичности личности, осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего свою Родину и несущего ответственность за её судьбу в современном мире.
7. Эпоха постмодерна фундаментально изменила функции социального института гражданского образования. В условиях глобализации, развития инновационных процессов и наукоемких технологий образование из сферы, обслуживающей производство, переместилось в «базисный слой» экономики и бытия общества.
8. Необходимо признать существенное влияние международных институтов и ратификацию соответствующих деклараций на процессы модернизации образования в РФ, однако система образования современных демократически развитых государств далека от совершенства, поскольку построена под потребности индустриальной цивилизации, в значительной степени предавшей забвению такие вопросы, как культурное развитие общества, нравственная чистота и духовность личности. Тем не менее индивидуалистический и прагматичный характер систем образования западных демократических государств не соответствует потребностям социализации личности в современных условиях России, да и потребностям дальнейшего прогрессивного развития гражданского общества.
9. Новая парадигма образования, усиливая роль новейших технологий обучения, вбирающих лучший отечественный и зарубежный опыт фундаментальной науки и педагогики в том числе, требует появления структурно-институциональных новаций в государственной политике России.
10. Гуманистический характер образования высшим принципом провозглашает интересы человека, духовное и физическое развитие человека как цели образования. Гуманизм признает ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Принцип гуманизма предполагает такую модель педагогического взаимодействия, в процессе которого обучаемый выступает как самостоятельный, активный, свободный деятель, партнер, а не как пассивный объект обучения.
Список литературы
1. Повестка дня в целях развития. Нью-Йорк: ООН, 1997.
2. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // ВВШ. 2000. № 6.
3. Супян В.Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития // США - Канада. Экономика. Политика. Культура. 2000. № 1.
4. Ермолаева Э.Г. Латинская Америка: новая экономическая стратегия и образование // Педагогика. 1995. № 1.
5. Хейнеман С.П. Образование в странах Восточной Европы и Средней Азии: Политика реформ // Педагогика. 1995. № 1.
6. Программа развития воспитания в системе образования. М.: Министерство образования РФ. 1999.
7. Ермолаева Т.И., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования. Москва - Самара, 1999.
8. Долгополова Н. Взаимодействие как основа учебных технологий // ВВШ. 1999. № 7.
9. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые Знания. 2001. № 1.
10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Из-во Ленингр. ун-та, 1968.
11. Атапова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994.
12. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А., Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2001.
13. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969.
14. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. № 2.
15. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука. В 3 ч. М. - Л., 1925-1929.
16. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Советская педагогика. 1991. № 9.
17. Вайнштейн О.Б. Постмодернизм: история или язык? // Постмодернизм и культура: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1993. № 3.
18. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии / Западноевропейская социология конца XIX — начала XX века. М., 1996.
19. Володин А.Г. Гражданское общество и модернизация в России. Истоки и современная проблематика / Полис. 2000. № 3.
20. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1984.
21. Маркузе Г. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. М.: АО Интерэксперт, 1999.
22. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема до философии // Директор школы. 1996. Спец. выпуск № 4.
23. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1971.
24. Ильин М.В. Очерки хронополитической типологии. М., 1995.
25. Карташев В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии. М., 1995.
26. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Доклад на пленарном заседании международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика», 1 июля 1996 г. // Информатика и образование. 1996. № 5.
27. Козловски П. Культура постмодерна. М., 1997.
28. Кола Д. Политическая социология / Пер. с фр.; Предис. А.Б. Гофмана. М.: Весь мир, ИНФРА-М, 2001.
29. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.,1987.
30. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики, М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
31. Грамши А. Избр. соч. Т. 3. М., 1957.
32. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств // Вопросы философии. 1992. № 11.
33. Наппельбаум Э.Л. Системы, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник. М., 1981.
34. Пригожин И.Р. Переоткрытие времени // Вопросы философии. 1989. № 8.
35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1994.
36. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании: кризис классических методологий и становление новой парадигмы// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. С. 6.
37. Смолин О.Н. Социально-философские основания стратегии модернизации России: роль образования и науки // http://smolin.ru/read/education/pdf/ section01.pdf
38. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение // АМ. 2000. № 2. С. 16-22.
39. Шкиндер В.И. Гуманистическая парадигма педагогики XXI века // Современные подходы к ме-
тодологии и технологии воспитания. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 2-6 декабря 1996 г. Санкт-Петербург, 1997.
40. Amartya Sen, Human Development and Finansial Conseratism//World Development, Vol. 26. № 4. 1998.
41. Boris Puskovic and Nicholas Stern. Washington D. C.: The World Bank, 2001.
42. Zadeh L., Polak E. System theory. N.Y., 1969; Sutherland J.W. Systems: analysis, administration and architecture. N.Y., 1975.
43. Stiglitz J. Development thinking at the Millennium// Annual World Bank Conference on Development Economics 2000.
44. Faure Ed. et al., Learning to Be. Paris/ London: UNESCO/ Harrap, 1972.
45. Всеобщая Декларация прав человека, принятая и провозглашенная Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948. Окончательный утвержденный текст. Нью-Йорк: ООН, 1950.
46. Делор Ж. и др. Международная комиссия по образованию для XXI века. Образование: сокрытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО. 1996. С. 1-102; См. также: Доклад ЮНЕСКО: Сокрытое сокровище // ВВМ. № 9. 1997.
47. Рекомендация о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод, принятая Генеральной Ассамблеей ЮНЕСКО на ее 18-й сесии, Париж, 19 ноября 1974 г.
48. Всемирная конференция по образованию для всех. Удовлетворение базовых образовательных потребностей. Джомтьен, Таиланд, 1990 г.
49. Всемирная встреча на высшем уровне в интересах социального развития, Копенгагенская декларация и Программа действий, Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 1995 г.
50. Декларация и Программа действия в области культуры мира и резолюция А/53/ 243 Генеральной Ассамблеи. Нью-Йорк: ООН, 1999.
PARADIGM OF INNOVATION IN RUSSIAN EDUCATION UNDER GLOBALIZATION
S.E. Kapterev, R. V. Bugrov
The focus of the article is on the peculiarities, problems and prospects of modernization of higher education in the Russian Federation. In particular, we consider main trends in higher professional education related to globalization and innovation breakthrough in the modern world.
Keywords: globalization, modernization, innovation, socialization, higher professional education, Russian Federation.
