CC BY
33
формирование единого научно-методического подхода к решению проблемы внедрения САПР в учебный процесс вуза; повышение квалификации ППС, направленное на освоение компьютерных технологий проектирования;
закрепление на кафедрах ответственных преподавателей, отвечающих за внедрение и развитие непрерывного обучения САПР согласно дисциплинам кафедры;
организация взаимодействия преподавателей для скоординированного и планомерного обучения компьютерным технологиям проектирования;
оснащение вуза материально-техническими ресурсами;
создание соответствующего методического обеспечения;
отслеживание развития САПР; проведение практических семинаров совместно с разработчиками САПР;
• осуществление контроля и анализа результатов внедрения непрерывного обучения САПР.
Таким образом, внедрение компьютерных технологий проектирования в учебный процесс позволит совершенствовать организацию обучения и управление знаниями студентов и в конечном итоге повысить конкурентоспособность выпускников вуза на рынке труда.
Список литературы
1. Ерохин, М.Н. Автоматизированное проектирование в учебном процессе кафедры «Детали машин и ПТМ» / М.Н. Ерохин, С.П. Казанцев // Основы проектирования и детали машин — XXI век: материалы Всерос. научно-мето-дич. конф., г. Орел, 9-10 сентября 2007 г. — Орел: ОрелГТУ, 2007. — С. 90-93.
2. Дорохов, А.С. Использование САПР в учебном процессе по дисциплинам кафедры «Инженерная графика» / А.С. Дорохов // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методы профессионального образования. — 2009. — № 5 (36). — С. 19-22.
УДК 378
Л.И. Назарова, канд. пед. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ АГРОИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА
В связи со вступлением России в Болонский процесс все большую актуальность приобретает модернизация высшего профессионального образования, в том числе агроинженерного, связанная с необходимостью улучшения качества подготовки специалистов. Только гибкая, мобильная, оперативно реагирующая на изменяющиеся потребности общества система агроинженерного образования может обеспечить подготовку конкурентоспособных кадров для агропромышленного комплекса.
С введением федеральных образовательных стандартов, разработанных в соответствии с ком-петентностным подходом, изменяется сама образовательная парадигма. Формулировка результатов образовательного процесса в терминах знаний и умений практически изжила себя, на смену ей приходит подробная характеристика компетенций выпускника — общих и профессиональных, включающих в себя не только совокупность знаний и умений, но и опыт личности, ее ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность реализовать свой профессиональный потенциал на практике. Особенно важным в новых стандартах представ-
ляется акцент на универсальные способы деятельности специалиста, основанные на инновационном мышлении.
Среди основных задач, направленных на повышение качества подготовки в российских вузах в условиях их вхождения в европейское образовательное пространство, особое место занимает разработка и освоение инновационных образовательных технологий [1], в том числе информационно-коммуникационных, мультимедийных. Они позволяют реализовать возможности свободного доступа обучающихся и педагогов к учебной и научной информации, для ее оперативной обработки, осуществления педагогического мониторинга, управления учебно-воспитательным процессом, распространения научно-методического опыта и др. Решение этих важных задач должно осуществляться комплексно, в рамках единой педагогической системы — инновационной образовательной среды вуза. Под образовательной средой понимают совокупность различных подсистем — информационных, технических и учебно-методических, направленно обеспечивающих учебный процесс; также в эту си-
85
стему включают участников образовательного процесса. В широком значении образовательная среда рассматривается как подсистема социокультурной среды, целостность специально организованных педагогических условий развития личности, система ключевых факторов, определяющих образование человека.
Инновационная образовательная среда вуза представляет собой систему, способную к саморазвитию, открытую для прогрессивных изменений — инноваций. Это требование касается всех компонентов данной системы, начиная от студентов и преподавателей как основных участников образовательного процесса, а также характера их взаимодействия, выраженного в совокупности целевого, содержательного, технологического, мотивационноценностного компонентов и подсистем, обеспечивающих функционирование образовательной среды — управленческой, финансово-экономической, материально-технической, нормативно-правовой и маркетинговой.
Современная образовательная среда вуза должна основываться на принципах мобильности, информатизации, динамичности и непрерывности, во многом определяющих вектор развития образования [2, 3]. Мобильность — это смена специалистом рода и вида своей деятельности (как в рамках одной профессии, так и другой, а также на стыке нескольких специальностей). Под информатизацией, олицетворяющей единство «человеческого фактора» и технологического процесса, понимают оснащение информационными технологиями практически всех сфер общественной жизни и непрерывный рост информационной компетенции специалистов. Динамичность означает, что происходит резкое сокращение времени между проявлением новых факторов общественной жизни и адекватных реакций на них соответствующих институтов и личностей, генерирующих инновации. Непрерывность характеризует образовательную систему как систему открытого, гибкого, индивидуализированного образования человека в течение всей жизни.
Выделяя методологические основания для создания инновационной образовательной среды агро-инженерного вуза, важно привести ее в соответствие с современными требованиями общества: с одной стороны, создать условия для перехода от технократической, «знаниево-навыковой», парадигмы образования к гуманистической, личностно ориентированной; с другой — обеспечить высокое качество подготовки выпускников, обладающих необходимыми для успешной профессиональной деятельности компетенциями. В сущности, гуманистический и компетентностный подходы ориентированы на разные цели, более того — в некоторой мере противоречат друг другу: если гуманистический подход базируется на признании уникальности личности,
86
ее праве на приобщение к ценностям мировой и национальной культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории развития (для чего в образовательном учреждении предусматриваются соответствующие условия), то, согласно компетентност-ному подходу, в процессе обучения человек должен приобрести вполне конкретные практико-ориенти-рованные знания и развить определенные социально и профессионально важные качества, владея которыми он сможет стать успешным в жизни [4]. Тем не менее эти подходы могут и должны быть взаимно дополняющими, содержательно интегрированными, в том числе при создании и развитии инновационной образовательной среды агроинженерно-го вуза как педагогической системы.
Жизнеспособность этой системы во многом зависит от того, насколько она способна к самоорганизации. В этой связи особую значимость для развития инновационной образовательной среды приобретает также синергетический подход, направленный на изучение механизмов самоорганизующихся систем. Педагогическая синергетика позволяет выявлять и изучать такие связи между элементами системы, при которых их суммарное действие в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности. Именно на этом эффекте и следует заострить внимание, рассматривая инновационную образовательную среду агроинженерного вуза как самоорганизующуюся систему.
В качестве системообразующего фактора этой системы выступает развитие творческого, инновационного мышления студентов, а основным механизмом развития инновационной образовательной среды вуза является инновационная деятельность всех участников образовательного процесса, способствующая совершенствованию их творческого потенциала, способностей к генерации инноваций. Инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее — на практическое применение нового явления [5]. Различают инновации-мод ер-низации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса, и инновации-трансформации, придающие традиционному учебному процессу исследовательский характер. Первый подход М.В. Кларин называет технологическим, второй — поисковым [6].
Сущность инноваций, закономерности их возникновения и развития, связь с традициями изучает инноватика. По определению А.И. Субетто, инноватика как наука включает в себя прогностику (науку о прогнозировании), интеллектику и креатологию (науку о законах работы интеллекта и объективных законах творчества), системогенетику (общую тео-
рию преемственности в развитии систем) [7]. В педагогической инноватике выделяют педагогическую неологию (учение о создании педагогических новшеств: идей, концепций, теорий, технологий, методов и т. д.), сравнительную педагогическую аксиологию (учение о восприятии, сравнительной оценке и освоении новшества педагогическим сообществом), инновационную праксиологию (учение об использовании педагогических инноваций на практике).
Инновационная деятельность охватывает сферу разработки и практического освоения технических, технологических и организационно-экономических нововведений, она включает в себя не только инновационные процессы, но и маркетинговые исследования, а также новый подход к организации информационных, социальных, образовательных и других видов услуг. Отдельными компонентами целостной системы любой инновационной деятельности являются наука и образование [5]. Без них невозможно развитие ни технологии производства, ни экономики. Недостаточное внимание к развитию науки приводит к снижению конкурентоспособности продукции, а игнорирование потребностей системы образования может повлечь за собой глобальное обострение кадровых проблем в экономике в целом. Инновационная деятельность во всех сферах жизнедеятельности человека обусловливает появление новых ценностей, идеалов, интересов, потребностей, которые, со временем изжив себя, уступают место еще более новым, прогрессивным инновациям.
В качестве важного элемента инновационной деятельности А.В. Хуторской называет инновационный поиск — процесс разработки, получения нового знания и новой практики [5]. Проработанная инновационная идея находит свое воплощение в инновационной доктрине — системе базовых положений, определяющих стратегию развития. В образовательной инновационной доктрине должны быть определены: объект, в котором осуществляются инновации (образовательные области, дисциплины, образовательные учреждения, регионы и т. д.); предмет воздействия — то, что обновляется (цели, стандарты, структура и содержание образования, педагогическая технология, система диагностики, образовательные ресурсы, система управления, организационная структура и т. д.) и на основе чего (цели, принципы, концепции); результат в виде концепции образовательной политики и механизма ее реализации. Положения инновационной образовательной доктрины нашли отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р). В частности, в ней сказано: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, кото-
рые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Однако приходится признать, что к настоящему времени в нашей стране так и не разработана системная инновационная образовательная доктрина, в которой четко, детально были бы прописаны требования социального заказа и система их практической реализации. Разработанные и апробированные предложения должны быть согласованы с законодательной и исполнительной властью. Важная роль в этом процессе отводится процессу мониторинга и коррекции запланированных действий, в том числе с использованием аксиологического анализа, направленного на оценку социальной значимости и ценности инновации. В любом инновационном процессе необходимо найти ту тонкую грань между инновациями и традициями, за которой, с одной стороны, можно разрушить что-то очень важное, проверенное временем, а с другой — «затоптать ростки» действительно прогрессивного новшества.
Не менее важным элементом является также распространение и тиражирование инноваций (особенно новых технологий) в образовательной практике. Педагогические инновации-модификации могут затрагивать и отдельные, частные составляющие учебно-воспитательного процесса, однако они, как правило, не приводят к такому же существенному эффекту, как инновации-трансформации, охватывающие в комплексе все компоненты образовательной среды (при условии всестороннего научного обоснования целесообразности инноваций и тщательной проработки технологии их освоения).
Как справедливо отмечают А.М. Герасимов и И.П. Логинов, парадигма инновационного обучения по своей сути есть модель рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучающегося как самоорганизующихся систем [8]. В этой связи в качестве ведущих функций инновационного обучения выделяют следующие: интенсивное развитие личности студента и педагога; демократизация их совместной деятельности и общения; гуманизация учебно-воспитательного процесса; ориентация на творческое преподавание, активное учение и инициативу студента в формировании себя как будущего профессионала; модернизация средств, методов, технологий и материальной базы обучения, способствующих формированию инновационного мышления будущего профессионала.
Опыт последних десятилетий свидетельствует о том, что отдельные фрагментарные инновации в системе агроинженерного образования не способны кардинально улучшить ее качество. Только комплексные меры по созданию инновационной об-
87
разовательной среды, учитывающие все факторы и условия, могут привести к достижению желаемого результата.
Таким образом, в качестве системообразующего фактора инновационной образовательной среды вуза выступает развитие творческого, инновационного мышления студентов. Основным механизмом успешного функционирования и развития инновационной образовательной среды вуза является инновационная деятельность всех участников образовательного процесса. Инновационная образовательная деятельность, связанная с обеспечением высокого качества подготовки выпускников, является дополнительным фактором развития как отдельных образовательных учреждений, так и системы образования в целом.
Список литературы
1. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. — 2-е изд. / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2010. — 392 с.
2. Новикова, Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании: монография / Т.Г. Новикова. — М.: АПКиПРО, 2005. — 290 с.
3. Делия, В.П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного вуза: науч. издание / В.П. Делия. — М.: ООО «ДЕ-ПО», 2008. — 484 с.
4. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. — М.: Логос, 2009. — 336 с.
5. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / А.В. Хуторской. — М.: Издат. центр «Академия», 2008. — 256 с.
6. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: Наука, 1997. — 223 с.
7. Субетто, А.И. Этика педагогических инноваций [Электронный ресурс] / А.И. Субетто // Академия тринита-ризма: электронное периодическое издание. — М., эл. № 776567, публ. 10929, 12.01.2004. — Режим доступа: Ъйр://^^«г. trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120132.htm
8. Герасимов, А.М. Инновационный подход в построении обучения. Концептуально-технологический аспект: учеб. пособие / А.М. Герасимов, И.П. Логинов. — М.: АПКиПРО, 2001. — 64 с.
УДК 378
П.А. Силайчев, доктор пед. наук, профессор
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ
Опыт заочной подготовки специалистов в Московском государственном агроинженерном университете имени В.П. Горячкина отсчитывается от начала 30-х годов прошлого столетия. Организация этой формы получения образования была распределена между двумя факультетами тогда еще института: механизации и электрификации сельского хозяйства. На каждый из них набиралась одна группа студентов. Плановый выпуск инженеров составлял 50 чел. В таком виде заочное обучение просуществовало в МИМЭСХ до начала 1960-х годов.
Вопрос об увеличении подготовки специалистов по заочной форме в МИМЭСХ стал решаться после Великой Отечественной войны в связи с острым дефицитом инженеров в сельскохозяйственном производстве.
С целью расширения возможностей в подготовке специалистов по механизации, электрификации и автоматизации сельского хозяйства эксплуатационного и ремонтно-технологического профиля из числа тружеников отрасли в 1964 г. организуется самостоятельный факультет заочного образования (ФЗО). В его ведение передана подготовка спе-
88
циалистов по заочной форме обучения с других факультетов вуза.
В результате этих преобразований на новом для МИМЭСХ факультете заочного образования сложились следующие направления подготовки специалистов:
1. Специальность «Механизация сельского хозяйства», специализации:
«Эксплуатация тракторов и сельскохозяйственных машин»;
«Организация и технология ремонта сельскохозяйственных машин».
2. Специальность «Автоматизация сельскохозяйственного производства.
За последующие годы заочная подготовка специалистов в университете развилась до нового качественного уровня, характеризуемого как в организационно-методическом, так и в содержательном аспекте. При этом в отличие от задач, решаемых полностью заочным вузом, в университете, как экспериментальной учебно-методической площадке Министерства сельского хозяйства Российской Федерации, решалась задача оптимизации сочетания
