CC BY
62
разовательного процесса. Инновационная образовательная деятельность, связанная с обеспечением высокого качества подготовки выпускников, должна выступать дополнительным фактором развития как отдельных образовательных учреждений, так и в целом системы образования.
Список литературы
1. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. — 2-е изд. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2010. — 392 с.
2. Новикова, Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании: монография / Т.Г. Новикова. — М.: АПКиПРО, 2005. — 290 с.
3. Делия, В.П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного вуза: науч. издание / В.П. Делия. — М.: ООО «ДЕ-ПО», 2008. — 484 с.
4. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентност-ный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. — М.: Логос, 2009. — 336 с.
5. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / А.В. Хуторской. — М.: Издат. центр «Академия», 2008. — 256 с.
6. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: Наука, 1997. — 223 с.
7. Субетто, А.И. Этика педагогических инноваций [Электронный ресурс] / А.И. Субетто // Академия три-нитаризма: электронное периодическое издание. — Эл. № 77—6567, публ. 10929, 12.01.2004. — Режим доступа: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120132.htm
8. Герасимов, А.М. Инновационный подход в построении обучения. Концептуально-технологический аспект: учеб. пособие / А.М. Герасимов, И.П. Логинов. — М.: АПКиПРО, 2001. — 64 с.
УДК 378.147
Е.Н. Козлёнкова, канд. пед. наук И.В. Ушатова
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О ТРЕНИНГЕ КАК МЕТОДЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ
В настоящее время повышается необходимость ориентации учебно-воспитательного процесса на удовлетворение потребностей личности, саморазвитие и самореализацию студентов, что связано с изменением характера деятельности специалиста. Только гибкий и мобильный специалист может быть конкурентоспособным на рынке труда. Формированию качеств способствует использование интерактивных методов в процессе обучения. Одним из наиболее распространенных и приобретающих все большую популярность интерактивных методов обучения является тренинг, который направлен на овладение студентами практическими умениями и навыками в психологически комфортной среде, позволяющей проявлять активность и творчество [1].
Организация тренинга формирования профессиональных умений требует не только знания содержания деятельности будущего специалиста, но и овладения методикой проведения такого рода занятий. Это предъявляет новые требования к подготовке педагогов профессионального обучения и предполагает формирование у них навыков и умений в области проведения тренинга.
Освоение основ тренинговой работы может осуществляться при прохождении учебного тренинга в вузе. Данный вид деятельности имеет отличия
от традиционного тренинга. Главное отличие заключается в том, что на учебном тренинге не только развиваются психологические качества личности студентов и конкретные практические умения, но и формируются методические умения. Студенты учатся планировать, организовывать и проводить тренинг. Все это придает содержанию учебного тренинга определенную специфику. Так, в структуру учебного тренинга добавляются новые элементы: обсуждение процессов групповой динамики и ошибок в организации и проведении упражнений [2].
В процессе прохождения учебного тренинга студенты должны четко дифференцировать тренинг целевой и учебный, понимать его задачи и особенности содержания.
В целях выявления представлений студентов
о тренинге вообще и учебном тренинге, в частности, было спланировано и проведено исследование. Оно проводилось среди студентов Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина на инженерно-педагогическом (ИПФ) и инженерно-экономическом (ИЭФ) факультетах. Выбор данных факультетов был обусловлен тем, что их студенты чаще всего по характеру получаемой специальности должны сталкиваться с участием в тренинге, а также готовиться к проведению подобного рода занятий.
Для достижения поставленной цели была разработана анкета, которая предполагала выявление самооценок и мнений студентов в следующих областях: роль тренинга в учебном процессе; знания, умения, навыки, которыми должен обладать преподаватель, ведущий тренинг; дисциплины, в процессе преподавания которых было бы полезно использовать тренинг; условия (материальные) успешного проведения тренинга; изменение личностных характеристик после прохождения тренинга; ожидаемый результат от прохождения студентами тренинга. Студентам необходимо было давать ответы как на закрытые, так и на открытые вопросы, предполагающие ранжирование и определение понятий. Всего в опросе приняли участие 240 человек.
Вначале студентов опрашивали на предмет наличия у них опыта трудовой деятельности. Постановка данных вопросов обусловлена тем, что сегодня часто при приеме на работу, а также в процессе трудовой деятельности сотрудники принимают участие в различных видах тренинга.
В результате выяснилось, что большинство студентов независимо от курса обучения уже имеют опыт трудовой деятельности (70 %). В сфере, связанной с будущей профессиональной деятельностью, работали только 30 % студентов. На этом фоне отличались ответы студентов 4 курса ИПФ, из которых 47 % человек имеют опыт работы, связанный с будущей профессией (рис. 1).
Затем выявлялось наличие у студентов опыта участия в тренинге. Так, среди студентов ИПФ больше половины принимали участие в различных видах тренинга (рис. 2), а среди студентов ИЭФ только одна треть. Это можно объяснить тем, что на ИПФ занятия по психолого-педагогическим дисциплинам проводятся в том числе и в форме тренинга. А у студентов ИЭФ опыт участия в них чаще всего связан с осуществляемой трудовой деятельностью.
Таким образом, опрашиваемые студенты имеют опыт участия в тренинге и соответственно могут оценить его качество и содержание.
Далее студентам предлагалось указать в каком именно тренинге они принимали участие. На разных курсах выявились свои особенности, которые отражены в таблице.
Студенты ИПФ в основном отметили тот тренинг, который проводился у них в рамках психо-лого-педагогической подготовки, а студенты-экономисты выделили тот, в котором они участвовали в рамках своей профессиональной деятельности (см. таблицу).
Студентам было предложено оценить, как изменились после прохождения тренинга их личностные характеристики. На первом месте студенты отметили формирование коммуникативных умений; понимание личностных качеств, присущих им и того, какие качества необходимо развивать; формирование профессиональных умений и повышение уровня самоанализа; повышение уровня саморегуляции; а также формирование адекватной самооценки. Большинство студентов, принявших участие в опросе (80 %), хотели бы вновь принять участие в тренинге.
При ответе на вопрос: какие качества вы хотели бы изменить в себе, вновь приняв участие в тренинге? студенты указали следующие качества: профессиональные умения, понимание и осознание собственных черт и качеств, коммуникативные умения, повышение уровня самоанализа, повышение уровня саморегуляции, а также формирование адекватной (высокой) самооценки.
По результатам проведенного анкетирования было выявлено, что студенты активно, при наличии предложения, участвуют в тренингах. Данная форма проведения занятий является мощным средством для развития профессиональной направленности, имеет большие профессионально-консультационные возможности. Оценка студентами роли тренинга в учебном процессе показывает, что тре-
%
50
40
30
20
10
0
47%
X-----7
32%
17% ^15%
24%
1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 3 курс ИПФ ИПФ ИПФ ИПФ ИЭФ
Рис. 1. Наличие у студентов опыта работы в сфере будущей профессиональной деятельности
1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 3 курс ИПФ ИПФ ИПФ ИПФ ИЭФ
Рис. 2. Количество студентов, принимавших участие в тренинге
Виды тренинга и частота участия студентов МГАУ, %
ИРФ ИЭФ
Тренинг Курс
1 2 3 4 3
Продажа 15 22 24 26 16
Развитие личностных качеств (личностного роста) 18 48 22 26 9
Общение (развитие коммуникативных способностей) 31 45 44 39 18
Развитие психических процессов (внимание, память, мышление) 15 48 17 16 9
Саморегуляция 7 16 7 3 6
Развитие самосознания 7 29 2 13 6
Педагогический 12 26 13 21 2
Актерское мастерство 8 19 15 18 4
Командообразование (сплочение коллектива) 34 6 7 31 11
Самопрезентация 5 9 3 13 11
нинг повышает интерес к учебной и профессиональной деятельности, дает возможность лучшего понимания содержания будущей профессиональной деятельности, способствует развитию профессионально важных качеств, получению новых знаний, позволяет формировать практические умения и навыки, закреплять пройденный материал, а также способствует решению личных проблем.
При этом будущие педагоги видят тренинг не просто как средство решения личных проблем
и развития качеств, а как средство формирования профессиональных умений для своей будущей профессиональной деятельности, понимают разницу между учебным тренингом и психологическим тренингом. Все это свидетельствует о том, что не только у потенциального работодателя, но и у студентов сформирована потребность в получении знаний, умений и навыков тренинговой работы, что актуализирует необходимость организовывать отдельную деятельность по формированию у студентов навыков проведения тренинга, а также проводить научно-исследовательскую работу по изучению условий развития соответствующих умений в рамках подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Список литературы
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А.К. Быков. — М.: Творческий центр «Сфера», 2005. — 160 с.
2. Дьячкова, Н.М. Эмоциональный климат учебной группы: социально-психологический тренинг: учеб. пособие / Н.М. Дьячкова, Н.М. Сараева. — Чита: Забайкальский гос. гум.-пед. ун-т, 2005. — 130 с.
УДК 371.001.57
У Фаньюань
Л.З. Тенчурина, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОВЕДЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
В условиях глобализирующегося мира одной из активно развивающихся отраслей научнопедагогических исследований становится компаративистика, или сравнительная педагогика.
Основное содержание компаративистских исследований составляет сравнительное изучение теории и практики образования в отдельных странах или группе стран (в том числе и с целью создания единого мирового образовательного пространства). Вместе с тем не менее значимыми задачами в компаративистике является решение проблем заимствования и адаптации зарубежного опыта к национальным условиям, вычленение тех сторон опыта, которые можно использовать для со-
вершенствования стратегии и тактики образования в своих странах.
О значимости сравнительной педагогики как отдельной отрасли научного знания (и соответственно применения ее методов и принципов в научно-педагогических исследованиях) свидетельствует, в частности, тот факт, что сегодня существует Всемирный совет общества сравнительной педагогики ^ССЕ8). Совет является крупной интернациональной общественной организацией, поддерживающей прочные связи с ЮНЕСКО. Членами его являются как отдельные государства, так и группы стран (например, Франкоязычная и Скандинавская ассоциации сравнительной педагогики).
