CC BY
59
разовательной среды, учитывающие все факторы и условия, могут привести к достижению желаемого результата.
Таким образом, в качестве системообразующего фактора инновационной образовательной среды вуза выступает развитие творческого, инновационного мышления студентов. Основным механизмом успешного функционирования и развития инновационной образовательной среды вуза является инновационная деятельность всех участников образовательного процесса. Инновационная образовательная деятельность, связанная с обеспечением высокого качества подготовки выпускников, является дополнительным фактором развития как отдельных образовательных учреждений, так и системы образования в целом.
Список литературы
1. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. — 2-е изд. / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2010. — 392 с.
2. Новикова, Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании: монография / Т.Г. Новикова. — М.: АПКиПРО, 2005. — 290 с.
3. Делия, В.П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного вуза: науч. издание / В.П. Делия. — М.: ООО «ДЕ-ПО», 2008. — 484 с.
4. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. — М.: Логос, 2009. — 336 с.
5. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / А.В. Хуторской. — М.: Издат. центр «Академия», 2008. — 256 с.
6. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: Наука, 1997. — 223 с.
7. Субетто, А.И. Этика педагогических инноваций [Электронный ресурс] / А.И. Субетто // Академия тринита-ризма: электронное периодическое издание. — М., эл. № 776567, публ. 10929, 12.01.2004. — Режим доступа: Ъйр://^^«г. trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120132.htm
8. Герасимов, А.М. Инновационный подход в построении обучения. Концептуально-технологический аспект: учеб. пособие / А.М. Герасимов, И.П. Логинов. — М.: АПКиПРО, 2001. — 64 с.
УДК 378
П.А. Силайчев, доктор пед. наук, профессор
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ
Опыт заочной подготовки специалистов в Московском государственном агроинженерном университете имени В.П. Горячкина отсчитывается от начала 30-х годов прошлого столетия. Организация этой формы получения образования была распределена между двумя факультетами тогда еще института: механизации и электрификации сельского хозяйства. На каждый из них набиралась одна группа студентов. Плановый выпуск инженеров составлял 50 чел. В таком виде заочное обучение просуществовало в МИМЭСХ до начала 1960-х годов.
Вопрос об увеличении подготовки специалистов по заочной форме в МИМЭСХ стал решаться после Великой Отечественной войны в связи с острым дефицитом инженеров в сельскохозяйственном производстве.
С целью расширения возможностей в подготовке специалистов по механизации, электрификации и автоматизации сельского хозяйства эксплуатационного и ремонтно-технологического профиля из числа тружеников отрасли в 1964 г. организуется самостоятельный факультет заочного образования (ФЗО). В его ведение передана подготовка спе-
88
циалистов по заочной форме обучения с других факультетов вуза.
В результате этих преобразований на новом для МИМЭСХ факультете заочного образования сложились следующие направления подготовки специалистов:
1. Специальность «Механизация сельского хозяйства», специализации:
«Эксплуатация тракторов и сельскохозяйственных машин»;
«Организация и технология ремонта сельскохозяйственных машин».
2. Специальность «Автоматизация сельскохозяйственного производства.
За последующие годы заочная подготовка специалистов в университете развилась до нового качественного уровня, характеризуемого как в организационно-методическом, так и в содержательном аспекте. При этом в отличие от задач, решаемых полностью заочным вузом, в университете, как экспериментальной учебно-методической площадке Министерства сельского хозяйства Российской Федерации, решалась задача оптимизации сочетания
способов работы заочного факультета в условиях в целом очного вуза.
Учитывая, что вуз работал во времена, когда отношение к заочному образованию в стране было не одинаковым: от его повсеместного развития до значительного сворачивания (как, например, случилось в 1988 году, когда в стране был прекращен набор по всем специальностям, кроме остродефицитных). При этом на многих производственных предприятиях отрасли значительную часть специалистов, и часто преобладающую, составляли выпускники заочной формы обучения. В университете сложился значительный опыт подготовки специалистов по заочной форме обучения и появились взгляды на проблемы и перспективы заочного образования для агропромышленного комплекса России.
Несомненно, что в заочной форме получения образования не все обстоит так, как хотелось бы в идеале. Однако в целом заочное образование оказалось исторически оправданным, так как доказало свою эффективность при массовой подготовке специалистов и в перспективе должно быть сохранено как одна из эффективных форм получения образования, у которой есть своя ниша на социальном рынке образовательных услуг.
Одна из проблем заочного образования связана с укоренившейся в обывательском сознании недооценке качества заочного обучения. Это не совсем так. Дело в том, что любая технология получения образования обеспечивает формирование качеств специалиста в соответствии с ГОСом. Но отдельные стороны личности специалиста, сформированные по каждой технологии, имеют специфику.
Сопоставление технологий освоения специальности по разным формам обучения показывает их влияние на образовательные характеристики качеств выпускника (табл. 1).
Так, если условно принять, что соотношение объемов теоретической подготовки и практической в очной форме обучения приблизительно один к одному, то очно-заочная (вечерняя) или заочная формы характеризуются изменением этого соотношения и, соответственно, изменением теоретической и практической подготовленности к профессиональной деятельности.
Технологии вечернего и заочного обучения предусматривают сокращение объемов теоретиче-
ского обучения в учебном заведении приблизительно в два раза и в пять раз соответственно по сравнению с очной. Практическая подготовка строго регламентирована только в качестве этапа лабораторных и практических занятий, сокращенных по объему в такое же количество раз, что и теоретическое обучение. Остается неизменным объем учебного проектирования.
Технологии вечернего и заочного обучения предусматривают, насколько это возможно, компенсацию уменьшения объема теоретического обучения путем контролируемой самостоятельной работы с написанием соответствующих отчетов (контрольных работ, заданий, рефератов и т. п.).
Компенсация уменьшения практической подготовки предполагается за счет работы студента по профилю осваиваемой специальности. В этом случае выпускник по вечерней и заочной формам обучения, как правило, имеет лучшую практическую подготовку: более полную и адаптированную к конкретному производству. Если же это условие не соблюдено (а в современных социально-экономических условиях это происходит достаточно часто), то технология обучения не обеспечивает достаточности формирования практических умений профессиональной деятельности.
В старом кодексе законов о труде заочникам предоставлялось право в процессе обучения в те-
Таблица 1
Соотнесение объемов теоретической и практической подготовки специалиста в различных технологиях получения образования
Технология получения образования Особенности контингента студентов Схема соотнесения теоретической (Т) и практической (П) подготовки специалиста по технологиям получения образования
Очная (30 То » По ЛиПЗ^
Очно-заочная (вечерняя) Работают по профилю осваиваемой специальности От-) Т< П: ЛиПЗ^ По < По,
Не работают по профилю осваиваемой специальности /^рП°з Т >> П | Т чТ оз оз I о3 К Т > Т \ЛиПЗ о оз
Заочная (в том числе дистанционная) Работают по профилю осваиваемой специальности То > п ЛиПЗ^ по < Пз
Не работают по профилю осваиваемой специальности Тг»? \ЛиПЗ о з
Примечание. Примененные в таблице индексы о, оз, з при условных обозначениях видов подготовки соответствуют технологиям получения образования.
чение одного месяца только ознакомиться с предстоящей практической деятельностью (статья 119). В новом трудовом кодексе и этого не предусмотрено. В результате Государственный образовательный стандарт выполняется в части практической подготовки не «жестко», часто путем ее замены различными письменными заданиями описательного или аналитического характера. Адаптационный период после получения диплома у такого специалиста значительно превышает по продолжительности и встречаемым затруднениям аналогичный период у выпускников, получивших образование даже по очной форме обучения.
Работа Государственных аттестационных комиссий показывает, что качество защиты дипломных проектов студентами-заочниками в целом находится на уровне со студентами других форм обучения. При этом защита дипломных проектов, выполненная студентами, имеющими опыт практической работы по профилю осваиваемой специальности, как правило, отличается более глубоким рассмотрением практических деталей и обоснованности проектных предложений.
Поэтому различие в качестве специалистов, подготовленных по разным формам обучения — благо — и их работа на предприятии лишь взаимо-дополняет друг друга.
Следующую существенную проблему всего аграрного образования, в том числе заочного, обусловливает изменение структуры сельского хозяйства. Существенные различия в интересах предприятий крупнотоварного и мелкотоварного производства с различной собственностью, появление сервисных, консалтинговых и других предприятий ведут к изменению социального заказа на специалистов. Перечень их профессиональных качеств, необходимых работодателю, расширяется.
Решение проблемы формирования специфических качеств специалиста традиционно решался в аграрном образовании путем создания различных специализаций, а по отдельным направлениям путем повышения квалификации. В перспективе возможности углубления подготовки специалистов по отдельным направлениям будут дополняться широким спектром магистерских образовательных программ. А также системой стажировок на соответствующих предприятиях. В такой системе заочное образование должно занять соответствующее ему место.
Значимую проблему для системы заочного аграрного образования представляет демографическая ситуация в нашей стране. Ее сочетание с современными социально-экономическими условиями уже привели к тому, что система аграрного образования, профессионального по своей сути, стала все больше выполнять общекультурные и просветительские функции. Это полностью относится и к за-
90
очному образованию. Так, если среди заочников еще достаточно много студентов, работающих по профилю осваиваемой специальности, то их доля, работающих на сельскохозяйственных предприятиях, имеет тенденцию постоянного снижения. Изменение этой ситуации в перспективе возможно только политическими средствами, в том числе путем соответствующей социальной политикой в сельских регионах.
Из этой проблемы логично вытекает проблема приема абитуриентов на первый курс. Хорошую идею Единого государственного экзамена следует внедрять в практику высшего образования с включением политических механизмов оперативного управления приемом в вузы в целом и на бюджетные места в частности. Для заочного аграрного образования это особенно актуально в связи с заметными особенностями в качестве подготовки абитуриентов, поступающих на заочное обучение.
Следствием этих проблем является сложившаяся в стране конъюнктура направлений и специальностей, в которой явно видно превалирование социального фактора над производственным системообразующим фактором. Произошел явный перекос в объемах подготовки разных специалистов. Практика показывает, что управление этим процессом путем госзаказа не устраняет перекоса. Более жесткий метод квотирования не применяется. Решение этой проблемы в перспективе определит кадровая политика Министерства сельского хозяйства Российской Федерации.
Кроме такого рода проблем, которые представляются внешними по отношению к системе заочного аграрного образования, существуют внутренние проблемы этой системы. К ним относятся следующие.
В системе аграрного образования до сих пор существует слабое взаимодействие между средним и высшим профессиональным образованием. Оно еще больше ослабло в связи с выводом колледжей из подчинения Министерству сельского хозяйства Российской Федерации. Система аграрного образования в целом от этого пострадала. Поэтому в перспективе следует усиливать сотрудничество колледжей и вузов в рамках непрерывного профессионального образования. Это частично сглаживает проблему разъединения единой системы аграрного образования на две части. Но более логичным ее решением является единое управление этой системой со стороны Министерства сельского хозяйства Российской Федерации.
Следующая проблема возникла в связи с развитием компьютеризации образования и на ее базе электронных технологий дистанционного обучения. Все вузы занимаются этим видом обучения. Уже имеется достаточно много интересных методических материалов для дистанционного обучения,
оригинальных организационных решений в проведении учебно-воспитательного процесса, чтобы, взглянув на все это со стороны, сделать достаточно тяжелое обобщение: появилась проблема развития заочного образования, суть которой в недостаточной согласованности действий вузов в применении дистанционной технологии обучения в заочном аграрном образовании.
Перспективное решение названной проблемы, как показывает мировая практика, в разумной интеграции, т. е. в создании общеотраслевого информационного портала открытого аграрного образования в Интернете. Агроинженерный вуз потенциально готов вести в таком портале направление по агроин-женерному образованию и по мере возможностей участвовать в других направлениях.
Однако такое перспективное и, к сожалению, затратное дело возможно только при государственном подходе к его решению.
Несомненно, в системе заочного аграрного образования имеются и другие проблемы, и перспективные пути развития этой системы при их разрешении. Это и оптимизация учебно-методических
комплексов, и организация практического обучения для выполнения Государственных образовательных стандартов, и проблемы приведения учебной документации к требованиям ГОСов, выполненных в компетентностном формате, и проблемы профессионального воспитания и развития, и сочетание одноуровневого и двухуровневого высшего образования, и недостаточная определенность в перспективе этого сочетания, и многие другие, решение которых заслуживает отдельного обсуждения. Однако все проблемы системы заочного образования имеют диалектический характер, что подчеркивает значительный потенциал этой системы и ее развивающиеся возможности в подготовке специалистов с высокими профессиональными качествами.
Список литературы
1. Силайчев, П.А. Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании: дис. ... доктора пед. наук: защищена 18.10.2006 / Силайчев Павел Александрович. — М., 2006. — С. 189.
2. Клёнин, Н.И. Московский государственный агроинженерный университет / Н.И. Клёнин. — М.: ФГНУ «Рос-агроинформтех», 2005. — С. 6.
УДК 378:631.158
Е.С. Симбирских, канд. с.-х. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет»
СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ АГРАРНОГО НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
Современные требования социального заказа на подготовку специалиста АПК в специфике сельскохозяйственной отрасли предопределяют региональную направленность системы аграрного образования, внедрение в аграрные образовательные учреждения новых деятельностно-ориентированных педагогических технологий. Природопреобразующая сущность и экологическая значимость сельскохозяйственной деятельности, в свою очередь, обязывают согласовывать содержание образования с концепцией безопасного устойчивого развития цивилизации и доктриной продовольственной безопасности РФ [1, 2]. Согласно данному утверждению, для обеспечения качественного сельскохозяйственного образования необходима его институциональная перестройка на основе эффективного взаимодействия образования с региональным рынком труда в соответствии с концепцией безопасного устойчивого развития цивилизации. Интеграция науки, образования и производства в данном аспекте обладает мощным потенциа-
лом для развития не только системы сельскохозяйственного образования, но и всей сельскохозяйственной отрасли.
В определенной форме научно-производственно-образовательная интеграция всегда присутствовала в высшей школе, особенно в аграрной [3, 4]. В то же время системный кризис, охвативший агропромышленный комплекс России с середины 90-х годов прошлого века, вызвал снижение активности деловых связей вузов с научными и производственными структурами АПК. В данной связи в настоящее время актуализируется проблема разработки и совершенствования методологических, теоретических положений и технологии подготовки специалистов АПК на основе интеграции образования, науки и производства и культурологического и компетентностного подходов как методологии проектирования содержания образовательного процесса в аграрном вузе. Особую актуальность приобретают интегрированные образовательные объединения в условиях наукогра-
91
