CC BY
9рмування творчо1 особистосп у вищш i загальноос-вiтнiй школах : зб. наук. пр. - Запорiжжя, 2010. -Вип. 11 (64). -С. 44-51.
2. Бояцис Р. Резонансное лидерство: Самосовершенствование и построение плодотворных взаимоотношений с людьми на основе активного сознания, оптимизма и эмпатии / Бояцис Р. Макки Э. : Альпина Паблишер. - М., 2007. - 300с.
3. Виханский О.С. Менеджмент: Учебник. - 3-е изд. / О.С. Виханский, А.И. Наумов. - 3-е изд. -М. : Экономисть, 2003. - 528 с.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер. - 2-ое изд., пер., доп. - М.: Академический проект, Екатеринбург, 2003. 336с.
5. Книш А.£. Емоцшний штелект лщера у сферi бiзнесу: навч. поабник / А.£. Книш ; ред.: О.Г. Романовський, С.В. Калашникова; Харшвсь-кий полггехшчний ш-т, нац. техн. ун-т. - Кив : ДП "НВЦ "Прюритети", 2016. - 40 с
6. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. -2000. - № 1. -С. 48-56. (Дубровина и Д.Шон)
7. Романовський О.Г. Теорш i практика фор-мування лiдера // О.Г. Романовський, Т.В. Гура, А.£. Книш, В.В. Бондаренко - Харшв: «Друкарня Мадрид», 2017 - 100с.
8. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопросы психологии. - 1985. - №3. - С.31-40.
9. Фшпович М.В. Групова рефлексившсть у контекст розвитку професшних здiбностей студен-тiв // Науковий вюник Нацiонального унiверситету бюресурав i природокористування Украни. Серiя: Педагопка, психологiя, фiлософiя. 2016. Вип. 233. С.383-389.
10. Четверик - Бурчак А.Г. Механiзми впливу емоцiйного штелекту на успiшнiсть життедгяльно-стi особистосп дис...к.психол.наук: 19.00.01 «Зага-льна психолопя, iсторiя психологи/ Алiна Григорь вна Четверик - Бурчак. - Дншропетровськ, 2015. -190с.
11. Mayer J.D., Salovey P., & Caruso D.R. Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? / J.D. Mayer, P. Salovey, & D.R. Caruso // American Psychologist, 63(6) - 2008. - p. 503-517.
НОВ1ТН1 МЕТОДИ НАВЧАННЯ В СИСТЕМ1 ВИШIВСЬКОÏ MOBHOÏ ОСВ1ТИ В УКРАШ1
Kapnoee^ X.M.
Ha^onanbnuu ymeepcumem «Ocmpo3bKa aKadeMix», YKpaina
INNOVATIVE TEACHING METHODS IN THE SYSTEM OF LINGUISTIC EDUCATION IN
UKRAINIAN UNIVERSITIES
Karpovets Kh.
National University of Ostroh Academy, Ukraine
АНОТАЦ1Я
У статп схарактеризовано сучасну парадигму освгга в Укрш'ш й умотивовано лопку використання шновацшних методiв навчання. Авторка уточнюе поняття iнновацiйних методiв, до яких зараховуе не тiльки новостворенi, але й традицшш, як1 набувають нових яшсних ознак у процесi пристосування до ви-мог сучасно! освгга. Значну увагу придiлено аналiзовi проектного, дослщницького, ситуацiйного та ште-рактивного методiв навчання мови, оскiльки вони спрямоваш на активнiсть, самостiйнiсть, креативтсть, соцiальну взаемодiю учасник1в навчального процесу i здатнi створити умови, максимально наближеш до реальних професiйних ситуацш.
ABSTRACT
The article describes the modern paradigm of education in Ukraine and explains the need of innovative teaching methods. The author clarifies the concept of innovative methods, which include not only recently created, but also traditional, which acquire new qualitative features in the process of adapting to the requirements of modern education. The author also focuses on the analysis of project, research, situational and interactive methods of language teaching. These methods are aimed at activity, autonomy, creativity, social interaction of participants in the educational process, thus can create conditions that are as close as possible to real professional situations.
Ключовi слова: парадигма освгги, новггш методи навчання, проектний метод, дослщницький метод, ситуацшний метод, штерактивний метод.
Keywords: education paradigm, modern teaching methods, design method, research method, situational method, interactive method.
Активне впровадження положень Болонсько1 конвенцп, чггкий евроштеграцшний курс Украши, орieнтування на останш досягнення науково-технь чного вимагають високого рiвня якостi освiти, адже "саме вища освiта мае стати основоположним еле-
ментом прогресу, а шновацп у рiзних сферах суст-льно1 дiяльностi повиннi мiстити в œ6i високий ди-намiзм, швидку змiну знань, iнформацiï, техноло-гш" [2, c. 426]. Ввдповвдно основна мета закладу ви-щоï освгга - пiдготувати висококласного спещаль ста, компетентного в обранш сферi дiяльностi,
здатного ефективно працювати i творчо виконувати фаховi завдання, адаптивного до частих змш i ново-введень, готового до самоосвiти, постшного вдос-коналення та вирiшення професшних виклик1в. З урахуванням зазначеного сучасний освггнш процес вимагае ввд науково-педагопчних працiвникiв усiх сфер упроваджувати шновацшш методи навчання й викладання, яю вiдповiдають потребам часу i зда-тнi забезпечити вироблення квалiфiкованого фахь вця з одного боку, та формування повноцшно! i все-бiчно розвинено! особистостi з iншого.
1нновацшш методи й технологи навчання ана-лiзують у сво!х дослiдженнях I. Добросюк, Г. Коцур, С. Шкичина [6], В. Докучаева [7], В. Кремень, В. 1ль!н, С. Пролеев [11], М. Лисенко [14], П. Саух [21] та шших. Питання новишх методiв навчання укра!нсько! мови висвiтлено в наукових роз-вiдках Л. Варзацько! [3], Н. Голуб [4], К. Климово! [9], О. Кучерук [12], С. Омельчука [19] та шших.
Мета нашо! роботи - систематизувати й охара-ктеризувати шновацшш методи навчання мови в укра!нських закладах вищо! освгга.
Погоджуючись iз думкою Н. Голуб, К. Климово!, О. Кучерук та шших, шновацшними вважаемо не лише новоствореш методи, але й традицiйнi, як1 набувають нових яшсних ознак у результатi вдос-коналення, пристосування до сучасних вимог мов-но! освiти. Затребуванiсть iнновацiйних методiв навчання зумовлена тим, що саме вони зданi забезпечити свщому нацiонально-мовну самощентифжа-цш людини, особистiсне самоствердження й самовираження !! пiд час вивчення певного предмета [12, с. 129].
В. Морозов подшяе !х на проектнi, лабораторнi та iнтегрованi [18, с. 37]. Проектш методи передба-чають таку органiзацiю процесу, коли п, хто навча-еться, набувають знань, умшь i навичок у процеа виконання проектiв. Лабораторнi методи врахову-ють принципи iндивiдуалiзацil навчання, самостш-но! дослщно! роботи в кабiнетах-лабораторiях. 1н-тегрованi (комплекснi) методи забезпечують вивчення комплексних тем, що мютять матерiали сумiжних предметiв. Уа методи об'еднуе спiвробiтництво, взаеморозумiння, еднють ште-ресiв i прагнень учаснишв навчального процесу.
Т. Туркот до шновацшних методiв навчання зараховуе групову роботу студентiв, груповi треш-нги, мозкову атаку, дидактичш iгри, кейс-метод, мь кровикладання, метод "Ток-шоу", "Коло щей", "Акварiум" [26, с. 274-339].
Узагальнивши педагогiчнi дослiдження, О. Кучерук зазначае, що до шновацшних методiв навчання зараховують таи: метод конкретно! ситуацп, метод шциденту, метод тренування чуйностi, метод "розумового штурму", метод синектики, метод дь лово! гри, метод занурення, метод евристичних пи-тань, метод багатомiрноi матрицi, метод iнверсi! [12, с. 105].
Опираючись на дослвдження науковщв (К. Климово!, О. Пометун, Т. Симоненко та шших), стверджуемо, що створити умови, максимально на-ближеш до реальних професiйних, можна тшьки за допомогою тих методiв навчання, яш спрямованi на
актившсть, самостiйнiсть, креативнiсть i сощальну взаeмодiю учасник1в навчально-виховного процесу. До таких методiв зараховуемо: проектний; до-слiдницький; ситуацiйний; iнтерактивний.
Центральним поняттям проектного методу та кшцевим продуктом дiяльностi е проект (вщ лат. ргсуеСш - кинутий уперед) - 1) сукупшсть докуме-нпв (розрахунк1в, креслень, макетiв тощо), необ-хвдних для зведення споруд, виготовлення машин, приладiв тощо; 2) попереднш текст будь-якого документа; 3) план дш, задум, намiр [1, с. 445]. Спе-цифiка навчального проекту залежить ввд особли-востей освггаього процесу, навчально! дисциплiни та шдивщуальних характеристик учасник1в проекту.
1з визначень методу проектiв можна просте-жити розподiл на вузьке й широке розумiння: однi дослщники говорять про метод проектiв як власне метод навчання, iншi розглядають його як педагоп-чну технолопю з застосуванням дослiдницьких, по-шукових i проблемних методiв навчання, орiенто-ваних на реальний практичний результат. Ми пос-луговуемося визначенням Г. Селевка, який говорить про метод проекпв як комплексний навчальний метод, що дозволяе iндивiдуалiзувати навчальний процес, дае можливiсть виявити самос-тiйнiсть у плануванш, органiзацi! та контролi влас-но! дiяльностi [22, с. 179].
Метод проекпв орiентований на самостшну дь яльнiсть, тому сприяе розвитковi iнiцiативностi й ввдповщальносл, розвивае вмiння планувати дiяль-шсть, самостiйно приймати рiшення, генерувати ще!, висувати гiпотези. Вирiшення актуально! творчо! чи дослвдницько! проблеми вимагае штегрова-них знань, як1 дають можливiсть вийти за меж1 на-вчального предмета й допомагають установити особиспсно значущi зв'язки з iншими освiтнiми га-лузями. У такш ситуацi! важливе значення мають опорш знання з рiзних предметiв та максимальна орiентацiя на власний досвщ [3, с. 387].
Друга назва методу - "П'ять П" 1) проблема; 2) планування; 3) пошук; 4) продукт; 5) презентацiя, яш описують ключовi елементи проекту як завдання та визначають етапи його реалiзацi!' (за О. Горошиною, К. Климовою) [9, с. 385-386]:
- шдготовчо-мотивацшний етап (визначення мети, завдань, вибiр учасник1в проекту; тривае 1015 хвилин аудиторного часу);
- етап планування (окреслення проблеми, вибiр назви проекту, окреслення змiсту й обсягу ш-формацшних джерел, розподiл завдань м1ж студентами на етапах проектно! дiяльностi; вiдбуваеться в позааудиторний час);
- етап вибору ршення (систематизацiя та узагальнення опрацьовано! шформацп, унесення корективiв у план дiяльностi; ввдбуваеться в поза-аудиторний час);
- етап виконання проекту та оформлення його кшцевого продукту (вiдбуваеться в позаауди-торний час);
- рефлексивний етап (аналiз i самоаналiз учасниками проектно! дiяльностi ввдбуваеться в по-зааудиторний час);
- етап захисту (презентащя проекту, творчий звгт, доповгдь тощо; колективне ощнювання ре-зультапв кшцевого продукту; захист проекту три-вае все практичне (лекцшне, семшарське) заняття або займае частину вщведеного на нього часу).
Дослгдницький метод передбачае залучення студенпв до самостшних i безпосередшх спостере-жень, на основГ яких вони встановлюють зв'язки мГж предметами i явищами дшсносл, роблять ви-сновки, пiзнають закономiрностi [5, с. 102]. С. Омельчук стверджуе, що основне завдання до-слГдницького методу навчання - розвиток штелек-туальних здiбностей (умшня правильно й систематично мислити), мета його не у вадкриттях, як таких, а в поступовому засвоенш методу науково! ро-боти [19, с. 7]. Основним поняттям дослщницького методу в навчаннi украшсько! мови е навчальне до-слГдження - мисленневий експеримент як емтрич-ний метод тзнання мовного поняття чи явища, що полягае у ввдтворенш певних закономiрностей у спецiально створених умовах. Навчальне досль дження з мови передбачае постшне стимулювання учшв / студентiв дослiджувати мовш явища, максимально використовувати засвоений лшгвГстичний матерiал, що сприяе активнiй мисленневш дГяльно-CTi посилюе тзнавальну самостшшсть [19, с. 10].
ДослГдницький метод близький до методу проектiв. ВГдмштстъ дослiдження вГд проекту-вання полягае в тому, що дослГдження не передбачае якого-небудь заздалепдь спланованого результату (об'екту, моделГ, проекту). ДослГдження - це один Гз видГв шзнавально! дГяльносп людини, в ос-новГ якого - пошук невiдомого, нових знань. Нато-мГсть проект завжди орiентуеться на практичний результат. Людина, яка реалiзовуе той або той проект, не просто шукае щось нове, вона вирiшуе реальну проблему, ураховуючи при цьому безлiч обставин, що часто перебувають за межами за-вдання пошуку Гстини. ДослГдження визначае меж1, глибину вирiшення проблеми. Це завжди творчГсть, "безкорисливий пошук ютини", що допускае необ-межений рух углиб i вшир. Проектування ж визначае меж1, глибину виршення проблеми. Це твор-чють "умовна", за планом, у певних контрольова-них рамках. КрГм того, проект може будуватись i як послГдовне виконання сери чгтко визначених, алго-ритмiзованих крок1в, Гз використанням готових схем дш, тобто винятково на репродуктивному рь вш [20, с. 203-204].
Назва ситуацшного методу (англ. Case method, case-study) продиктована завданням - кейсом, тобто конкретною ситуащею, яка метить у собГ ак-туальну i зрозумГлу учням/студентам проблему, передбачае варiативнiсть виршення li i допускае мо-жливють втручання шшо! людини, яка мае на меп змшу стану з небажаного на бажаний [23, с. 29]. Си-туацiйний метод мае два аспекти сутносп, перший Гз яких пов'язаний Гз дослщницькою дГяльшстю, отже, його можна розглядати як метод емтричного дослГдження, другий стввщносний Гз штерактив-ним методом навчання, саме тому, на нашу думку, вш е доречним i цшком виправданим для тдви-щення рГвня тзнавально! активносп студенпв [25,
с. 19-20]. На думку Б. Житника, у методолопчному контекст ситуацшний метод е складною системою, що мГстить у собГ простшГ методи - моделювання, системний аналГз, проблемний метод, уявний екс-перимент, метод опису, дидактичну гру тощо [17, c. 58].
РеалГзацГя ситуацшного методу на практищ вь дбуваеться поетапно: 1) ознайомлення студенпв з текстом ситуацшного завдання; 2) оргашзацГя обго-ворення кейсу в пГдгрупах; 3) управлшня диску-сГею; 4) ощнювання учасник1в обговорення та дис-кусп; 5) тдбиття тдсумкГв; 6) виконання творчого самостшного завдання за темою ситуацшного завдання [8, с. 115]. Застосування ситуацшного методу в навчальному процес вищо! школи розвивае самостшнють, шщатившсть, цшеспрямованють, системне мислення, виробляе вмшня приймати рь шення, працювати з шформащею, формуе гнуч-к1сть i готовшсть до змш, здатшсть до мГжособис-псних контакпв, покращуе комушкативш здГбно-сп [23, с. 60].
Слово "штерактивний" (з англ. inter - взаем-ний, act - дГяти) означае "здатний до взаемоди, дГа-логовий". О. Комар розглядае штерактивний метод навчання як "упорядкований споаб активно! суб'ект-суб'ектно! взаемоди мГж уама учасниками навчального процесу, спрямований на досягнення цшей i завдань освГга, який сприяе накопиченню в учасник1в сощального досвщу спшкування та осво-енню ними сощальних методГв оргашзацп навчаль-но! дГяльностГ [10].
1нтерактивне навчання вщрГзняеться вГд тради-цшного тим, що навчальна шформащя рухаеться у зворотному зв'язку вже тд час опрацювання теоретичного матерГалу: студент, навчаючи колег у груш, вчиться сам, тобто репродукуючи знання, вь дразу ж 1х творчо переосмислюе i запам'ятовуе. ПГд час виршення проблеми одногрупники обмГню-ються Гдеями, аналГзують i зГставляють почуп варь анти вГдповщ. Для такого формату роботи характе-рнГ соцГальне партнерство, ствпраця, творчГсть. Процес Гнтерактивного навчання сприяе форму-ванню критичного мислення особистосп, що не до-зволяе тддаватися впливу чужих думок, а, правильно оцшюючи 1х, бачити сильш та слабк1 сторони, виявляти правильнГ й доцГльнГ мГркування та допу-щенГ помилки [16, с. 95].
До прийомГв Гнтерактивного методу зарахову-ють роботу в парах, у групах (3-6 осГб), мозковий штурм, дискусп, круглГ столи, рольовГ й дГловГ Ггри, тренГнги тощо. Зауважимо, що групова дГяльнГсть сприяе налагодженню психологГчного мГкроклГ-мату, активГзуе навчально-пГзнаваль^ дГяльнГсть учасник1в робочо! групи, дае можливГсть вислови-тися кожному й за потреби обмГнятися шформа-цГею, провокуе творчГсть, закладае основи сощального партнерства, формуе колективну вщповГдаль-нГсть.
О. СГчкарук, аналГзуючи навчання у вищГй школГ, розподГляе ГнтерактивнГ методи на двГ групи: 1) методи, у яких активну участь бере викладач (ле-кцп Гз включеними бесГдами, дискусГями, пробле-
Sciences of Europe # 47, (2020) мш лекцп, семiнари-обговорення, семiнари "питания - вщповвдь", дискуси з провокацшними запи-таннями, консультаци (особливо в умовах дистан-цiйного навчання), робота через сайт-курс); 2) ме-тоди за участю винятково студентiв (бесвди, дискуси, круглi столи, мозковий штурм, групове вирiшення конкретних ситуацш, дiловi, рольовi та дидактичнi ири, бiзнес-симуляцi!, проекти, пане-льнi вправи [24].
Як бачимо, в iнтерактивному навчаннi важливе значення мае викладач як управлiнець освiтнiм про-цесом, який скеровуе роботу в потрiбне русло. Во-дночас вш не е едино можливим, об'ективним i не-доторканним носiем знань, але бере активну участь у творчому вирiшеннi завдання. З шшого боку, ве-лику вiдповiдальнiсть за результата навчання пок-ладено на самих студенпв, як1 аналiзують щойно почуту iнформацiю, переосмислюють !! i продуку-ють новi iде! та вщповщ на запитання.
У навчанш мови часто використовують мозко-вий штурм, практикують роботу в парах i малих групах, менш уживаними е дидактичнi ири й треш-нги. На нашу думку, це можна пояснити !х бiльшим масштабом i складнiстю оргашзаци навчання з за-стосуванням таких прийомiв. Спосiб оргашзаци дидактично! гри диктуе умови моделювання ситуаци: рольова гра ввдбуваеться за попередньо складеним сценарiем та розподiленими ролями, натомють да-лова гра спрямована на вiдтворення реально! про-фесшно! ситуацi!. Рольова гра - це прийом, за якого студент мае в№но iмпровiзувати в рамках задано! ситуаци, виконуючи роль одного з l! учасник1в. Дулова гра - це форма ввдтворення предметного i со-цiального змiсту майбутньо! професiйно! дiяльно-стi спецiалiста [13, с. 128]. Перевагою дшово! гри е можливють у рамках навчального предмета вщтво-рити соцiально-професiйний контекст майбутньо! дiяльностi, тобто змоделювати ситуацш, у яшй ввд-буватиметься формування фахових умiнь i навичок.
Трешнг як форма органiзацi! навчально-вихов-ного процесу передбачае використання рiзних ме-тодiв навчання з опертям на знання й досвiд студенпв. Заняття такого типу мають на меп форму-вання професiйно! компетентности адже учасники робочо! групи по-шшому осмислюють уже вiдомi вде!, умщеш в такий професiйний контекст, який провокуе новi способи поведiнки. Ю. Шапран зосе-реджуе увагу на психолопчному аспектi треншго-вих технологш. За !х допомогою студенти не тшьки вчаться визначати основнi напрями майбутньо! професiйно! дiяльностi, але й окреслюють !! цiлi та перспективи, формують позитивну "Я-концепщю", удосконалюють рефлексивш характеристики, ви-робляють здатнiсть адаптуватись до реальних умов обраного фаху [15, с. 94].
Як бачимо, ус проаналiзованi методи дуже схож1 за способом органiзацi! навчально! дiяльностi студентiв, проте вiдрiзняються метою, особливос-тями проведення занять i результатами. Проектний метод передбачае створення реального продукту (електронно! презентацi!, пам'ятки, словника тощо), натомiсть дослвдницький метод орiентова-ний на "безумовну" пошукову роботу студенпв, а
не практичний результат. Реалiзацiя ситуацiйного методу на практищ ввдбуваеться таким чином, що спочатку студенти аналiзують певний кейс, а попм виконують самостiйне завдання з ввдповщно! теми. Застосування штерактивного методу допомагае створити сприятливу психолопчну атмосферу для набуття досвiду сощально! взаемодi! пiд час нав-чання.
Отже, сучасна парадигма освпи в Укра!ш мае гуманiстичне спрямування, яке зосереджуеться на особистостi окремого студента й передбачае розви-ток його iндивiдуальних особливостей у контекстi обраного фаху. Навчання на таких засадах можливе з використанням новiтнiх методiв, тобто власне шновацшних i традицiйних, яш пристосовано до вимог сучасного освггаього процесу. Формування висококвалiфiкованих фiлологiв, яш мають висо-кий рiвень професшно! мовнокомунiкативно! ком-петентностi, можливе в умовах, наближених до реальних професшних ситуацiй. Це забезпечують но-вiтнi методи навчання, зокрема проектний, дослiд-ницький, ситуацiйний та штерактивний. Усi вони, передбачаючи суб'ект-суб'ектний характер педаго-гiчного спiлкування, орiентованi на посилене моти-вування й активiзацiю навчально! дiяльностi студе-нтiв, самостшшсть i творчiсть у вирiшеннi питань, тривалу iнтенсив^ роботу. 1нтерактивний метод в^^зняеться в1д iнших цiльовим компонентом, адже його мета - оргашзувати навчальну взаемод1ю учасник1в робочо! групи, а не просто залучити студенпв до активно! дiяльностi.
Лггература
1. Бибик С.П., Сюта Г.М. Словник шшомов-них слiв: тлумачення, словотворення та слововжи-вання, за ред. С.Я. Ермоленко, Харк1в, 2006.
2. Бистрова Ю.В. Iнновацiйнi методи навчання у вищш школi // Концептуальнi засади стано-влення iнновацiйного суспiльства в Укра!нi, за ред. Ю.£. Атаманово!, Г.П. Клiмово!, Харк1в, 2015, С. 426-438.
3. Варзацька Л. Метод укрупнення дидактич-них одиниць у системi особистюно зорiентовано! мовно! освiти // Рщне слово в етнокультурному ви-мiрi, Дрогобич, 2012, С. 385-391.
4. Голуб Н.Б. Форми, методи i прийоми навчання п'ятикласник1в укра!нсько! мови на засадах компетентнiсного тдходу // Навчання укра!нсько! мови учшв 5 класу на засадах компетентшсного пiдходу, Ки!в, 2014. С. 45-70.
5. Гончаренко С.У. Укра!нський педагопч-ний словник, Ки!в, 1997.
6. Добросюк 1.1, Коцур В.П., Шштчина С.О. Iнновацiйнi педагогiчнi технологи: теор1я та практика використання у вищш школ^ Переяслав-Хме-льницький, 2008.
7. Докучаева В.В. Теоретико-методолопчш засади проектування iнновацiйних педагогiчних систем: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, Луганськ, 2007.
8. 1нновацшш технологи навчання в д1яльно-сп iнженера-педагога у 2 ч. Ч.1: Теоретичш основи, за ред. О.Е. Коваленко, Л.В. Штефан, Харшв, 2013.
9. Климова К.Я. Формування мовнокомушка-тивно!' професшно! компетентностi студентiв нефь лологiчних спецiальностей педагогiчних ушверси-тепв: дис....доктора пед. наук: 13.00.02, Ки!в, 2011.
10. Комар О. 1нтерактивш методи навчання в сучаснiй дидактищ, URL: http://dspace.udpu.edu.ua:8080/jspui/bitstream/6789/3 74/1/interaktuvni_metodu.pdf (дата звернення: 8.04.2019).
11. Кремень В.Г., 1ль!н В.В., Пролеев С.В. Феномен шновацд: освiта, суспiльство, культура, Ки!в, 2008.
12. Кучерук О.А. Система методiв навчання укра!нсько! мови в основнш школi: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02, Ки!в, 2012.
13. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным язикам, Москва, 1988, С. 128.
14. Лисенко М.В. 1нновацшна парадигма вищо! освiти Укра!ни за умов переходу до шформа-цiйного суспiльства: автореф. дис. ... канд. фшос. наук: 09.00.10, Кшв, 2013.
15. Макеева О.А. 1нтерактивш методи навчання у процес формування професшно! культури майбутшх соцiальних працiвникiв // Збiрник науко-вих праць Херсонського державного ушверситету. Педагогiчнi науки, 2016, Вип. 69(2), С. 90-94.
16. Мацевко Н.1., 1нтерактивш технiки навчання як зааб розвитку пiзнавально!' активносп
студентiв // Шляхи модернiзацii вищо! освiти в кон-текстi евроштеграцп, за заг. ред. Г.В. Терещука, Те-рнопiль, 2008, С. 93-96.
17. Методичний порадник: форми i методи навчання, авт.-уклад. Б. О. Житник, Харшв, 2005.
18. Морозов В. Фiлософiя впровадження шно-вацiй у педагогiчний процес // Вища освiта Украiни, 2014, № 2, С. 36-39.
19. Омельчук С. Дослщницький метод у нав-чаннi украiнськоi мови, // Украшська мова i лггера-тура в школ^ 2012, №2, С. 7-10.
20. Рабець К.В. Проектно-дослщницька дгяль-нiсть в умовах турнiру юних математиков // Педаго-гiчнi науки: теорiя, iсторiя, iнновацiйнi технологи, 2009, №2, С. 196-208.
21. Саух П.Ю. 1нноваци у вищiй освт: про-блеми, досвiд, перспективи, Житомир, 2011.
22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии, Москва, 1998.
23. Ситуацшна методика навчання: теорiя i практика, упорядн. О. Сидоренко, В. Чуба, Кшв, 2001.
24. Очкарук О.1. Iнтерактивнi методи навчання у вищш школ^ Ки!в, 2006.
25. Сурмiн Ю.П. Кейс-метод: становлення та розвиток в Украш // Вiсник НАДУ, 2015, №2, С. 19-28.
26. Туркот Т.1. Педагопка вищо! школи, Ки!в, 2011.
ПОВЫШЕНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Кокажаева А.Б.
кандидат биологических наук, ассоциированный профессор кафедры математики Казахского Национального Женского педагогического университета г. Алматы
Сарсенгазы А.
магистр 2-го курса кафедры математики Каз нац жен ПУ г. Алматы
IMPROVING INTER-SUBJECT RELATIONSHIPS IN MATH ESSONS
Kokazhaeva A.
candidate of biological Sciences, associate Professor of the Department of mathematics of the
Kazakh National Women's pedagogical University of Almaty
Sarsengashy A.
master of the 2nd year of the Department of mathematics of the Kazakh National Women's pedagogical University of Almaty
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются междисциплинарные связи как важное направление преодоления разрыва между теоретическим и практическим обучением в средней школе. В результате определены положительное влияние совокупности методов и методических подходов в обучении.
ABSTRACT
The article considers interdisciplinary connections as an important direction of bridging the gap between theoretical and practical training in high school. As a result, the positive impact of a set of methods and methodological approaches in training is determined.
Ключевые слова: междисциплинарные связи, реализация, повышение, предмет, методы, математика.
Keywords: interdisciplinary connections, implementation, subject, methods, enhancement, mathematics.
Одна из основных задач, поставленных перед школой - повышение научного уровня преподавания междисциплинарных связей. Выполнение этой цели зависит от содержания школьного курса, орга-
низации учебного процесса, эффективности применяемых методов и методических подходов в обучении. При этом особое место занимают междисциплинарные связи с выполнением данной задачи.
