CC BY
39ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.1+376.1
Д. Е. Шевелева
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ТРАЕКТОРИЯ: на чём строится школьная интеграция и обучение для детей с ограниченными возможностями здоровья
Школьная интеграция, принятая многими странами в качестве одного из приоритетов в образовательной политики, базируется на гуманистической парадигме в педагогике и на индивидуальном подходе в обучении. При гуманизации образования (обучения) массовая школа отказывается от унифицированного подхода к ученикам и перестает их наделять равными образовательными возможностями и схожими учебными потребностями. Вместо уравнительного подхода на рубеже XX -XXI вв. возникла стратегия «образование для всех», в рамках которой массовая школа действует на принципах разнообразия, а между учениками признается большой разброс по их развитию (выше среднего, среднее / нормативное, ниже среднего) и индивидуальным особенностям (состояние высших психических функций и учебный потенциал). Общее образование становится более ориентированным на дифференциацию и индивидуализацию в обучении; различия между учениками оценива-
ются не как негативный фактор, осложняющий образовательный процесс. Несхожесть учеников по разным критериям является позитивным ресурсом для обогащения учебного пространства в массовой школе, за счёт новых подходов в обучении, и для повышения в массовой школе качества образования.
Согласно ключевым идеям образования XXI в., все дети, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и особыми образовательными потребностями (ООП), наделяются неотъемлемым правом на обучение в массовой школе. При индивидуальном подходе, учитывающем разнообразие психического и физического развития, на протяжении детства, происходит дифференциация обучения и в случае какой-либо патологии и отклонения от нормы развития выбираются особая стратегия и технологии специального обучения, что имеет место, начиная с дошкольного образования [1]. И ученики с ОВЗ обучаются соответственно своим учебным качествам,
уровню интеллекта и состоянию иных психических функций (внимание, память, речь, саморегуляция, пр.). В процессе обучения у них имеется возможность компенсировать нарушенные и развить ведущие, наиболее сохранные физические и психические качества.
Отклонения в физическом и психическом развитии и особые образовательные потребности требуют детальной, системной разработки способов, в соответствии с которыми будет индивидуализирован учебный процесс, и дети с ОВЗ / ООП получат адекватное своим возможностям образование. Таким образом, при признании актуальности вопроса по созданию особой образовательной среды чрезвычайно важно знать педагогические механизмы, позволяющие грамотно определить нужные организационно-педагогических условия в массовой школе и провести её трансформацию к инклюзивной модели. В этом случае (при обучении, исходя из новых педагогических запросов), интеграция детей с ОВЗ в массовую школу в сочетании с необходимой для них учебной средой определяется как инклюзивное образование.
Сущностью инклюзивного образования являются отказ от сегрегации школьников по уровню их развития («нормотипичное» или отклоняющееся), объединение всех детей в массовой школе и предоставление каждому ребёнку возможности обучаться в соответствии со своими индивидуальными показателями. Таким образом, и в плане философии образования, и в плане прикладных
вопросов обучения, каждый ученик с ОВЗ наделяется правом на индивидуальную образовательную траекторию, по которой будет выстроено всё его обучение. И в связи с этим в образовательный процесс массовой школы привносятся качества, которые переориентируют обучение к большей гибкости, дифференциации и индивидуализации. Массовая школа трансформируется по типу «инклюзивной» образовательной модели с комплексом новых педагогических характеристик.
Распространение инклюзивного образования в разных странах позволяет проводить сопоставительный анализ и выявлять общие тенденции и наиболее удачные подходы к «инклюзивному» учебному процессу. Также к настоящему моменту, ввиду значительного числа стран, развивающих инклюзию на протяжении нескольких десятилетий, представляется очень актуальным обсуждение и трансляция наиболее удачного педагогического опыта. Такое теоретическое и практическое обогащение позволяет всё большему числу массовых школ включаться в этот процесс и создавать для детей с ОВЗ / ООП максимально благоприятные условия интеграции. Любое осмысление, проработка и адаптация педагогического опыта к системе образования конкретного государства и конкретной массовой школе может расцениваться как фактор развития всего направления в педагогике XXI в. - «инклюзивное образование». Следовательно, можно прогнозировать дальнейший рост интеграции и более высокое качество образования в массовой шко-
ле для детей с физическими или психическими отклонениями.
Всё обучение детей с ОВЗ / ООП в массовой школе выстраивается на принципе индивидуализации, что создаёт адаптированное образовательное пространство с ресурсами для специального образования; происходит объединение общей и специальной педагогики. Обучение, выстроенное на основании особых образовательных потребностей, имеет определение «индивидуальная учебная траектория». Индивидуальная учебная траектория может рассматриваться как самостоятельный феномен, относящийся к педагогике, так и как один из аспектов общей ме-дико-социально-психолого-педагогической помощи и сопровождения. В этом, втором случае индивидуальная учебная траектория вписывается в широкий комплекс междисциплинарной работы, которая во всех своих аспектах направлена на поддержку детей с ОВЗ в их развитии, полном или частичном восстановлении нарушенных функций и социальной адаптации. Таким образом, всё обучение детей с ОВЗ имеет целеполага-нием не только продвижение в академической области (приобретение знаний, умений и навыков), развитие и коррекцию психофизических функций, подлежащих восстановлению на текущий момент времени. Обучение, выстроенное с учётом современных запросов, также имеет отложенные цели в виде повышение адаптационных возможностей у детей с ОВЗ и развитие у них внутренних факторов, обеспечивающих социализацию и включение в конкрет-
ные культурно-исторические условия. Современное образование, общее и специальное, должно вводить детей с ОВЗ в различные сферы жизни и обеспечивать им в дальнейшем условия для социализации и самореализации.
В основе разработки индивидуальной учебной траектории находятся психодиагностические мероприятия, которые направлены на адекватную оценку психофизических и учебных возможностей ребёнка. Во внимание принимаются актуальный уровень и зона ближайшего развития (ЗБР), с помощью ЗБР определяются перспективы и отдаленные цели обучения и развития на фоне тех или иных отклонений.
Е. Ю. Шебанец приводит описание качеств, которые образуют индивидуальную учебную (образовательную) траекторию для детей с ОВЗ, а также перечисляет условия, подлежащие созданию или адаптации (в случае уже имеющихся в массовой школе) при необходимости внедрять специальное обучение. В данном случае специальное обучение не выступает как институциональное понятие в виде деятельности специальных (коррекционных) школ; специальное обучение понимается как учебный процесс на основании подходов и методов специальной педагогики, этот процесс может происходить и в массовой школе. Е. Ю. Шебанец пишет: «Проектирование индивидуальной образовательной траектории для детей с ОВЗ предусматривает дифференцированное построение образовательно-воспитательного процесса в образователь-
ной организации, включающего создание психолого-педагогических, специализированных и здоровьесбе-регающих дифференцированных условий и обеспечение доступа всех детей к освоению основной образовательной программы средней общеобразовательной школы» [2, с. 135].
Все перечисленные для детей с ОВЗ условия (психолого-педагогические, специализированные и здо-ровьесберегающие) имеют свою специфику и на основании этого вносят характерный вклад в организацию специального обучения.
Психолого-педагогические условия - это:
□ создание коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей детей с ОВЗ;
□ соблюдение комфортного психоэмоционального режима;
□ использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышение его эффективности и доступности.
Обеспечение специализированных условий:
• выдвижение комплекса специальных задач обучения и воспитания, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ОВЗ;
• введение в содержание работы специальных разделов, направленных на решения задач развития ребёнка, которые отсутствуют в содержании образования для нормально развивающихся сверстников;
• использование специальных методов, приёмов, средств обучения,
специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированные на особые образовательные потребности детей;
• дифференцированное и индивидуализированное обучение и воспитание с учётом специфики нарушения развития ребёнка;
• комплексное воздействие на воспитанника, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррек-ционных занятиях.
Создание здоровьесберегающих условий:
о оздоровительный и охранительный режим;
о укрепление физического и психического здоровья детей;
о профилактика умственных, физических и психологических перегрузок обучающихся; соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм.
Комплекс названных условий можно отнести к достаточно проработанных факторов совместного обучения и школьной интеграции. В силу разнообразия и дифференциации условий видоизменяется образовательное пространство массовой школы, дети с ОВЗ / ООП попадают в благоприятную для обучения и развития среду. Учащиеся получают многостороннюю поддержку в приобретении знаний, умений и навыков, новых компетенций; в процессе специальной психолого-педагогической и дефектологической работы преодолеваются / сокращаются функциональные ограничения, вызванные патологиями в развитии.
Важным понятием при организации «инклюзивного» обучения явля-
ется индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Это понятие входит в российскую теорию практику обучения детей с ОВЗ / ООП в массовой школе и акцентируется, аналогично всей парадигме инклюзивного образования, на индивидуальном подходе обучения. В зарубежной педагогике и образовании индивидуальному образовательному маршруту соответствует индивидуальный учебный план (ИУП), который также базируется на особых образовательных потребностях и необходимости выстраивать обучение с опорой на психофизическое состояние и учебные способности у детей с ОВЗ. При разработке ИУП учитываются актуальное состояние (сохранные и нарушенные функции, способности к обучению) и потенциальные возможности ребёнка. Тем самым выстраивается его образовательная перспектива с опорой на объективные и реалистичные учебные цели, представления о потенциально достижимом уровне образования. Важно, что намеченные образовательные цели должны быть достигнуты в определенный период времени. В случае, если у ребёнка отсутствуют успехи в учёбе или, наоборот, он превзошел ранее определенные цели, стратегия обучения и ИУП подлежат пересмотру в направлении понижения или повышения сложности учебной программы, сокращения или добавления каких-либо аспектов [3].
Содержательной и нормативной основой для ИОМ выступают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), которыми устанавливаются обязательное
содержание школьного образования. Отметим, что на сегодняшний день введены в школьную практику и специальные Федеральные государственные образовательные стандарты (СФГОС), рассчитанные на детей с ОВЗ / ООП и со сниженными учебными способностями. ИОМ, составленный на основании ФГОС или СФГОС, имеют статус нормативно-правовой документации школы и обязательны для выполнения всеми участниками образовательного процесса.
Разработка ИОМ является командной, междисциплинарной работой: в ней принимают участие учителя, непосредственно взаимодействующие с ребёнком, психолог, логопед, дефектолог, педагоги дополнительного образования. ИОМ может быть представлен различными, адаптированными учебными программами. В образовательных стандартах предусмотрено 26 вариантов учебной программы. Учебная программа выбирается в каждом конкретном случае в зависимости от особенностей развития учащегося (формы и тяжести патологии) и от его образовательных возможностей [4-5].
Структура ИОМ, в своём общем виде, достаточно жёсткая и включает в себя ряд обязательных компонентов [6].
Эти компоненты следующие:
□ определение целей и задач образовательной работы;
□ определение формы обучения ребёнка (полная, неполная инклюзия) и объёма допустимой учебной и внеучебной нагрузки;
□ определение оптимальных для ребёнка педагогических технологий,
методов, методик, систем обучения и воспитания;
□ решение вопроса о системе оценивания достижений ребёнка;
□ определение стратегии социальной интеграции (включение ребёнка с ОВЗ в социум здоровых детей и в школьную жизнь);
□ определение системы диагностического сопровождения; определение ожидаемых результатов и сроков их достижения.
Индивидуальная учебная траектория - педагогический феномен, присущий и зарубежному инклюзивному образованию. Аналогично российским реалиям в других странах индивидуальная учебная траектория разрабатывается и внедряется в практику с целью адаптации обучения к особым образовательным потребностям. За рубежом индивидуальная учебная траектория выражается и находится во взаимосвязи с индивидуальными учебными программами и учебными планами, которые адаптированы под индивидуальные образовательные нужды учеников с ОВЗ. Также в рамках индивидуальной учебной траекторией, наравне с содержательным аспектом (учебная программа), прописываются деятельност-ная основа обучения (способы взаимодействия ученика с ОВЗ с учителем и одноклассниками в формате учебного процесса) и процедурная основа (организационные вопросы обучения).
В разработке индивидуальной учебной траектории участвуют учитель и ученик, для которого разрабатывается эта траектория. Ученик имеет право выбора способов, с по-
мощью которых он будет изучать учебный материал и выполнять задания. Учитель в данном случае выступает в качестве консультанта, который, учитывая индивидуальные особенности ученика и его академические возможности, определяет наилучшую стратегию, чтобы достичь поставленных учебных целей.
Учебные результаты, которые в виде целей были намечены в рамках индивидуальной учебной траектории и достигнутый на определенном отрезке времени, оцениваются по знаниям и навыкам, которые приобрел ученик с ОВЗ. При этом учитывается не только его формальная осведомленность. Важными представляются способность ученика оперировать полученными знаниями в стандартных и нестандартных ситуациях, а также переносить новые навыки в изменившиеся условия и на другие объекты с частично иными характеристиками. То есть у детей образуются новые нейронные связи; в мышлении появляются более сложные операции для разнообразных видов интеллектуальной деятельности, увеличивается возможность обрабатывать новую, более сложную информацию, применять ее, и развивается способность оперировать новыми категориями и объектами (физическими, наглядными или мысленными) [7].
Наравне с обучающим компонентом, индивидуальная учебная траектория содержит коррекционный компонент и вводится с целью увеличения возможностей детей в плане их учебного и психологического функционала. Коррекция, в её современ-
ном гуманитарном (а не только естественнонаучном - медицинском) понимании, направляется на рост адаптационных возможностей, большее привлечение внутренних механизмов компенсации, повышение личной активности и включение в поведенческий репертуар детей с ОВЗ новых навыков; данные навыки должны отвечать принятым в обществе нормам и правилам. Усвоенные общественные нормы и правила помогают им (детям с ОВЗ) развивать и проявлять в своем поведении интерактивную компетентность. (Интерактивная компетентность - это совокупность взаимосвязанных качеств личности, способствующих установлению и поддержанию конструктивных контактов с другими людьми).
Важным аспектом специального образования, в том числе в массовой школе, является решение проблем социализации. В современной педагогической и образовательной парадигме, особенно для учащихся с ОВЗ, большое внимание уделяется вопросам их социального развития и интеграции в общество. Так, социальный компонент присутствует не только в коррекционном блоке специального и инклюзивного образования (о чем было сказано выше), но и в учебных программах для детей с ОВЗ. Так, при некоторых патологиях (например, при умственной отсталости и расстройствах аутистического спектра) социальное развитие и помощь в социализации имеют приоритетное значение относительно академического (учебного) компонента. Это объясняется особенностя-
ми развития детей с названными патологиями и их повышенной потребностью в социальном сопровождении. Дети с этими патологиями имеют большие сложности в установлении контактов, с трудом принимают и усваивают социальные навыки, тем самым, не могут самостоятельно, без специализированной помощи включиться в сообщество других детей. Эти психологические особенности учитываются в индивидуальной учебной траектории и во всем образовательном процессе - при соотнесении образовательных стандартов и учебной программы и индивидуальными особенностями учеников.
В связи с социальными трудностями у некоторых учеников индивидуальные учебные программы трансформируются в сторону изменения целеполагания. Такая стратегия в зарубежной педагогике и инклюзивном образовании получила название «перекрывание одних целей обучения другими». Кроме учебного компонента, который в этом случае утрачивает свою приоритетность, в индивидуальную учебную траекторию и учебную программу вводятся новые смыслы: в содержании образования более представлен практический компонент, направленный на обучение детей социальным навыкам и развитие у них социально важных качеств. Во всем целеполагании, на уровне специальной педагогики и специального обучения в его разных организационных формах приоритетом становится социальная адаптация и интеграция, обеспеченные у ребёнка необходимыми компетенциями и социальным поведением [8].
Подобная стратегия поддерживает общее современное мировоззрение, социальную и образовательную политику в отношении детей с ОВЗ. Во всех социальных институтах, в которые включены дети с физическими или психическими отклонениями, должны быть представлены социальные, психологические и педагогические механизмы для социальной интеграции в детстве и на протяжении последующих периодов жизни. То есть каждый ребёнок с физическими и психическими отклонениями должен, в случае необходимости, получать помощь в развитии социальной компетентности.
В русле индивидуализации обучения и относительно зарубежной инклюзии, выстроенной на индивидуальном подходе, для учеников с ОВЗ / ООП предлагаются индивидуальные учебные программы (ИУП). Наличие ИУП при реализации инклюзивного образования объединяет российскую и зарубежную теорию и практику. В ряде зарубежных стран ИУН являются частным проявлением большой концепции «универсальный дизайн в обучении». В данном случае универсальный дизайн для обучения выступает как крупная и многоаспектная педагогическая концепция (технология), которая позволяет дифференцировать образовательные потребности у учеников с ОВЗ, находить для них оптимальные педагогические условия и создавать внутри массовой школы самостоятельную организационную единицу с вариативными условиями для обучения [9].
При определении образовательных целей (в виде общепедагогиче-
ских и специальных для детей с ОВЗ) и при создании индивидуальной учебной траектории учитывается не только академическая сфера, в которой должны продвигаться ученики, и их социальные компетенции. Важной является психологическая составляющая как производная от учебных результатов. В процессе определения академических (учебных) целей и при создании учебной траектории важны следующие правила: ученики должны иметь достижения в учёбе и справляться с поставленными перед ним учебными задачами, тем самым обеспечивается эмоционально благоприятный фон обучения; Я-концепция у учеников должна быть положительной и основываться на осознании своей успешности в школе. Организация обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями у уче-никовинеобходимоеобразовательное пространство в массовой школе -факторы, определяющие учебную (образовательную) интеграцию и качество эмоционально-личностного и социального развития у детей с ОВЗ.
В зарубежных работах, посвященных прикладным технологиями инклюзивного образования, не всегда выделяется социальный аспект совместного обучения. Но и в этом случае, кроме учебной составляющей, в индивидуальной траектории акцент делается на физической, социальной, эмоциональной и культурной интеграции детей с ОВЗ. Физическая интеграция (при её успешном достижении) выражается как эмоционально комфортное пребывание ребёнка с ОВЗ в массовой школе и положи-
тельные эмоции от нахождения в общем со здоровыми детьми пространстве. Социальная интеграция - контакты и разные формы общей со здоровыми детьми деятельности. Аналогично физической интеграции при социальной интеграции ребёнок с ОВЗ должен испытывать положительные эмоции и иметь высокую самооценку, связанную с реальным включением в среду здоровых детей (одноклассников). Эмоциональная интеграция - положительные эмоции (аналогично социальной интеграции) и чувство сплоченности с одноклассниками и принадлежности к детскому коллективу школы. Культурная интеграция - способность ребёнка жить и действовать в соответствии с культурными нормами. Также ребёнок должен приобрести навыки реагировать на различные ситуации соответственно культурному коду, принятому в данном обществе (в социуме в его широком понимании) [10-11]. По компонентам, которые должны учитываться при планировании образовательного процесса и которые входят в индивидуальную учебную траектория, видна комплексность целей и задач, предъявляемых к школьному образованию. При достижении всех поставленных целей образование становится ориентированным на гармонично развитую личность, в частности у детей с ОВЗ, способную на разные виды деятельности и на адаптацию к культурным и социальным условиям окружающего мира.
На уровне школьного локального законодательства во многих странах, проводящих инклюзию, индивиду-
альная учебная траекторию заключена в индивидуальных образовательных планах. При этом у индивидуальных образовательных планов есть синонимичные обозначения, которые используются не в англоязычной источниках. Например, в Германии закреплены индивидуальные планы поддержки (individuelle Förderplans), а в Польше - образовательно-терапевтические планы (indywidualny plany edukacyjno-terapeutyczny). Индивидуальные образовательные планы могут быть определены как описание образовательного процесса, каждый компонент которого соответствует потребностям и познавательным особенностям ребёнка. Вместе с тем, важно отметить, что образование / обучение в индивидуальном образовательном плане может пониматься в широком контексте: не только как организованное в школьных (и дошкольных) учреждениях, но и все формы (организованные и спонтанные), в которых дети могут приобретать знания и навыки, повышение их активности и функциональности. Образование в таком понимании является фактором социальной адаптации, позволяя детям проявлять активность и включаться в жизнь, несмотря на физические или психические (интеллектуальные, эмоционально-личностные) ограничения. (Этим посылом выражается идеология XXI в. по социальной интеграции и повышению адаптационных возможностей у каждого ребёнка).
Индивидуальные образовательные планы охватывают детей с физическими или психическими нарушениями от дошкольного возраста до
18 лет и направлены на всестороннюю помощь в социализации, в психическом и физическом развитии и повышении адаптационных возможностей, несмотря на патологии и функциональные ограничения. В планах прописываются стратегия и цели психологических, педагогических и коррекционных мероприятий, которые для каждого ребёнка с ОВЗ избираются индивидуально, с учётом его актуального состояния, зоны ближайшего развития и потенциальных перспектив в жизни (уровень образования, профессиональная сфера, социальное участие). Индивидуальные образовательные планы являются локальным документом школы, регламентирующим обучение конкретного ученика, а также руководством для учителей, психологов, социальных педагогов и тьюторов по выстраивания учебного, коррекци-онного процесса и социализации ребёнка с ОВЗ. Индивидуальные образовательные планы разрабатываются на основе образовательных стандартов, которые не являются общими, унифицированными для всех учеников, а имеют разный уровень и дифференциацию в зависимости от развития (нормативное или имеющее отклонения), учебных возможностей и потенциала учеников. В любом случае, при обучении детей с ОВЗ должны быть достигнуты образовательные стандарты (цели), и каждый ученик должен демонстрировать приращение знаний и учебных навыков (общеучебных и в области отдельных дисциплин) и продвижение по персональной траектории развития. Также у детей с ОВЗ должна
возрастать их социальная компетентность (навыки взаимодействия с другими людьми) и способность адаптироваться в социуме.
В связи с вопросами по организационно-педагогическим условиям инклюзивного образования и о специальном обучении важно обладать знаниями о «зоне риска» и возможных негативных факторах, способных осложнить школьную интеграцию и, тем самым, оставить новые постулаты в педагогике без их практического воплощения. Так, ранняя практика совместного обучения (зарубежье, 70-90-х гг. прошлого века) показывает, что вне индивидуального подхода не может успешно проходить обучение детей с ОВЗ. На фоне позитивных ожиданий от школьной интеграции и включения детей с ОВЗ в сообщество здоровых сверстников обучение не может иметь унифицированную форму, ориентированную на «норму развития». Вследствие специфических проблем развития и потребности детей с ОВЗ в специально выстроенном обучении образование в «инклюзивной» массовой школе должно иметь дифференцированный характер и за счет гибкости и вариативности соответствовать особым образовательным потребностям. Только при выполнении этих условий возможна качественная образовательная интеграция и приведение массовой школы к новой образовательной модели.
Методологические принципы и теоретические концепции, в соответствии с которыми разрабатываются педагогические технологии инклюзивного образования, указывают на
определенную зависимость в плане психолого-педагогической диагностики. Эта зависимость (корреляция) является прямой и может быть сформулирована так: при высоком качестве психологической и педагогической диагностики в отношении учеников с ОВЗ имеется больше возможностей для индивидуализации учебного процесса и для дифференцированного подбора педагогических технологий, которые наиболее соответствуют особым образовательным потребностям. Также грамотно выстроенный психолого-педагогический профиль ребёнка, и адекватная оценка его учебных возможностей, находятся в основе индивидуализации обучения и создают «инклюзивную» модель в массовой школе. Каждый ученик с физическими или психическими отклонениями обеспечивается индивидуальной учебной траекторией и попадает в соответствующее его учебным возможностям «инклюзивное» образовательное пространство. Таким образом, индивидуальная учебная траектория выступает одним из базовых понятий в концепции инклюзивного образования. С помощью вариативных способов обучения реализуются образовательные права детей с различным психофизическим статусом - от «нормотипичного» развития и близкому к нему уровню до выраженных отклонений, существенно и негативно влияющих на учебные способности.
Принцип индивидуализации обучения, позволяющих интегрировать здоровых детей и детей с ОВЗ, явля-
ется общим для педагогики и массового образования разных стран. В системах образования разных государств, включая Россию, сформировалась непротиворечивая и безальтернативная позиция, что вне индивидуальной образовательной траектории не может состояться интеграция детей с ОВЗ в массовую школу. Только при наличии индивидуального подхода, выстраивающего индивидуальную образовательную траекторию, дети с ОВЗ имеют равные со здоровыми детьми шансы на получение качественного образования. Также при условии индивидуального подхода в виде специальных коррек-ционно-развивающих занятий возможно полное или частичное выравнивание нарушенных функций и многогранное психическое, в том числе и интеллектуальное, развитие детей. При выполнении всех организационно-педагогических условий инклюзии массовая школа становится дружественной по отношению к ученикам с ОВЗ / ООП. Этим в разных странах реализуется международное стратегическое положение в областях социальной и образовательной политики «образование для всех». На базе нового мировоззрения и перемен в педагогике массовой школы происходит увеличение гуманистической составляющей в обучении для детей и физическим и психическими (интеллектуальными, эмоциональными, социальными) отклонениями: одним из ведущих понятий становится «индивидуальная учебная траектория» как способ выстроить новый тип образования.
Коррекционно-педагогическое образование. 2022. № 3 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Индивидуально-дифференцированное и инклюзивное образование в дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема // Коррекционно-педагогическое образование: научный журнал. 2015. № 2 (2). С. 5-15.
2. Шебанец Е. Ю. Проблема проектирования индивидуальной образовательной траектории для детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Донецкого педагогического института. 2017. № 1. С. 132-137.
3. Технологии разработки индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / Авт. колл.; рук. авт. колл. Е. В. Самсонова. М.: МГППУ, 2020. 192 с.
4. Индивидуально-образовательный маршрут ребёнка с ОВЗ // иИЬ: https:// chvuz.ru/indmdualnyj-obrazovatelnyj-marshrut-obuchayushhegosya-s-ovz-po-predmetu-biologiya-6-klass.html (дата обращения 22.08.2022).
5. Колосова Е. Б. Индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с ограниченными возможностями здоро-
вья // Проблемы современного образования. 2021. № 1. С. 96-108.
6. Шебанец Е. Ю. Указ. соч.
7. Baranov R. E. Inclusive education as a means of forming a psychologically comfortable environment for training persons with special educational needs // International journal of applied and fundamental researches "Science-SD.com" // URL: https://www.science-sd.com/471-25276 (дата обращения: 23.08.2022).
8. Giangreco M. F., Putnam J. W. Supporting the Education of Students with Severe Disabilities in Regular Education Environments // URL: http://www. uvm.edu/~cdci/archives/mgiangre/ GiangrecoandPutnam.pdf (дата обращения: 04.09.2021).
9. Самсонова Е. В. Указ. соч.
10. Grover V. K. Inclusive education though inclusive planning in school // European academic research. Vol. 1, Issue 12 / Marc, 2014. P. 5341-5351.
11. What is an IEP? Individual educational plan. URL: https://senac. co.uk/advice/what-is-an-iep-individual-education-plan/ (дата обращения: 16.09.2021).
REFERENCES
1. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Soroki-na O. Yu. Individually differentiated and inclusive education in preschool age as a psychological and pedagogical problem // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 2 (2). P. 5-15. (In Russ.).
2. Shebanets E. Yu. The problem of designing an individual educational trajectory for children with disabilities // Bulletin of the Donetsk Pedagogical Institute. 2017. No. 1. P. 132-137. (In Russ.).
3. Technologies for developing an individual educational route for students
with disabilities: guidelines / Authors; head of the team of authors E. V. Samsonova. M.: MGPPU, 2020. 192 p. (In Russ.).
4. Individual educational route for a child with disabilities // URL: https:// chvuz.ru/individualnyj-obrazovatelnyj-marshrut-obuchayushhegosya-s-ovz-po-predmetu-biologiya-6-klass.html (date of the application: 22.08.2022).
5. Kolosova E. B. Individual educational route for a child with disabilities // Problems of modern education. 2021. No. 1. P. 96108. (In Russ.).
6. Shebanets E. Yu. Index of the essay.
7. Baranov R. E. Inclusive education as a means of forming a psychologically comfortable environment for training persons with special educational needs // International journal of applied and fundamental researches "Science-SD.com" // URL: https://www.science-sd.com/471-25276 (date of the application: 23.08.2022).
8. Giangreco M. F., Putnam J. W. Supporting the Education of Students with Severe Disabilities in Regular Education Environments // URL: http:// www.uvm.edu/~cdci/archives/mgiangre/
GiangrecoandPutnam.pdf (date of the application: 04.09.2021).
9. Samsonova E. V. Index of the essay.
10. Grover V. K. Inclusive education though inclusive planning in school // European academic research. Vol. 1, Issue 12 / Marc, 2014. P. 5341-5351.
11. What is an IEP? Individual educational plan. URL: https://senac. co.uk/advice/what-is-an-iep-individual-education-plan/ (date of the application: 16.09.2021).
Поступила в редакцию 02.09.2022 г.
