CC BY
118
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com
2020, №3, Том 8 / 2020, No 3, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-3-2020.html
URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/81PDMN320.pdf
DOI: 10.15862/81PDMN320 (http://dx.doi.org/10.15862/81PDMN320)
Ссылка для цитирования этой статьи:
Колосова Е.Б. Разработка и оценка результативности индивидуального образовательного маршрута младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №3, https://mir-nauki.com/PDF/81PDMN320.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/81PDMN320
For citation:
Kolosova E.B. (2020). Development and evaluation of the effectiveness of an individual educational route for a younger student with disabilities. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/81PDMN320.pdf (in Russian). DOI: 10.15862/81PDMN320
УДК 376.2 ГРНТИ 14.25.19
Колосова Елена Борисовна
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Москва, Россия Старший преподаватель кафедры «Психологической антропологии»
E-mail: [email protected]
Разработка и оценка результативности индивидуального образовательного маршрута младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья
Аннотация. В статье проанализированы существующие подходы к разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута младшего школьника в условиях инклюзивной школьной среды. Данная работа выполнена в рамках диссертационного исследования. Автором представлены результаты сопоставительного анализа нормативно-правовой и педагогической литературы, раскрывающей содержание таких понятий, как: индивидуальная образовательная траектория, образовательная среда, образовательное пространство, индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальный учебный план.
Выявлены противоречия между современными научными представлениями о сущности индивидуального пути в образовании для нормативно развивающихся детей и его редуцированием в инклюзивной практике до сводного плана коррекционно-развивающей работы. Если в первом случае роль обучающегося характеризуется субъектностью, цели индивидуализации образования связаны с выявлением и реализацией познавательных интересов, склонностей ребенка, а роль педагога состоит в оказании педагогической поддержки и фасилитации, содействию образовательных замыслов, проб, то в ситуации разработки индивидуального образовательного маршрута для школьника с ограниченными возможностями здоровья в центре внимания оказывается его нозология. «Маршрут» здесь представляет собой этапы коррекционно-развивающей работы специалистов, что является необходимым условием жизнедеятельности ребенка, его развития, но не единственным инструментом индивидуализации образования, понимаемого как процесс и результат построения образа человека через освоение культуры адекватными для него способами, темпами и выбором содержания.
В статье предложена авторская трактовка понятия индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, определены структурные
https:// mir-nauki. com
компоненты, выделены участники, способствующие его формированию. В качестве базовых ресурсов вариативной образовательной среды, на основе которой проектируется индивидуальный образовательный маршрут, предложено рассмотреть сферы дополнительного и информального образования. Автором представлено полуструктурированное интервью в качестве педагогического инструментария, позволяющего сконструировать индивидуальный образовательный маршрут и оценить его результативность в рамках антропологического подхода к образованию. Предлагаемое полуструктуированное интервью как педагогический инструментарий предназначено для использования в рамках групповой работы с включение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, педагога дополнительного образования, других участников инклюзивного сообщества.
Результаты и выводы статьи, описанные этапы полуструктурированного интервью могут быть использованы в работе психолого-педагогических консилиумов общеобразовательных школ, реализующих образовательные программы для детей с особыми образовательными потребностями.
Ключевые слова: особые образовательные потребности; индивидуальный образовательный маршрут; младший школьник с ограниченными возможностями здоровья; дополнительное и информальное образование; педагогическая антропология; полуструктурированное интервью
Вектор инклюзии, заданный государственной политикой в сфере защиты прав особых детей на образование, определяет задачу обеспечения «равного доступа»1 к качественному учебно-воспитательному процессу вне зависимости от состояния здоровья школьников, актуализирует проблему фиксации и оценивания результатов индивидуальной образовательной динамики. Проблеме индивидуализации образования как одному из аспектов инклюзии посвящена эта статья, которая написана в рамках диссертационного исследования.
Прежде чем рассматривать результативность индивидуализации образовании особого ребенка, необходимо определить, какие задачи решают индивидуальные образовательные маршруты в инклюзивной практике и сопоставить с содержанием, которое вкладывается в это научное понятие.
1 Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/2.html (дата обращения: 08.06.2020). Ст.2, п.27.
Страница 2 из 10
Введение
81PDMN320
Роль индивидуального образовательного маршрута в процессе обучения младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья
В настоящее время ребенок, имеющий статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья2, родители которого обратились в психолого-медико-педагогическую комиссию, получили официальное заключение - рекомендации по необходимости создания особых условий обучения, выбору адаптированной основной образовательной программы3 [АООП] и согласовали эти условия в школе, будет обучаться в рамках федерального государственного образовательного стандарта для лиц с ограниченными возможностями здоровья4 [ФГОС ОВЗ]. Современный образовательный стандарт для лиц с ОВЗ, созданный на научной основе [1], предлагает 26 вариантов адаптированных программ, разработанных с учетом особых образовательных потребностей [2] каждой из нозологических групп и содержит стандартизированные требования к результатам обучения (для школьников с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра, интеллектуальными нарушениями). Помимо академического компонента, который включает в себя традиционные для общеобразовательной школы учебные предметы, программы дополнены специальным содержанием - блоком дисциплин, связанных с развитием «жизненной компетенции». Несмотря на то, что АООП проектируются в школе на основании индивидуального заключения и отражает условия, рекомендуемые для конкретного ребенка, в инклюзивной образовательной практике существует еще один документ - индивидуальный образовательный маршрут [ИОМ]. С нашей точки зрения, значимо, что официальных требований к разработке, структуре, способам реализации ИОМ в документах федерального и ведомственных уровней не отражено. Не упоминается такое дополнение ни в Федеральном Законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ, ни во ФГОС ОВЗ, ни в одном из 26-ти вариантов адаптированных основных образовательных программ. Однако «Положения» об в ИОМ на уровне локальных актов разрабатываются, выкладываются на сайтах образовательных организаций, родители регулярно обращаются с запросами и уточнениями по поводу предоставления ИОМ школой, возможности его обсуждения и корректировки, методическими службами создаются пособия и рекомендации по работе с ИОМ в рамках школьных психолого-педагогических консилиумов5. Можно предположить, что это связано с потребностью семей в большей информированности о содержании и условиях обучения, с тем, что АООП слишком объемна и требует конкретизации.
Противоречия между научными представлениями об индивидуальном образовательном маршруте и его реализацией в инклюзивной практике
Таким образом, после введения нового порядка обучения детей с ОВЗ в 2016 году (вступление в действие ФГОС ОВЗ) в инклюзивной практике обнаруживается востребованность нового инструментария, ориентированного на индивидуализацию
2 Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/2.html (дата обращения: 08.06.2020). Ст.2, п.16.
3 Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/2.html (дата обращения: 08.06.2020). Ст.2, п.28.
4 Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья". Зарегистрировано в Минюсте РФ 3 февраля 2015 г. Регистрационный N 35847.
5 «Разные дети - разные маршруты»: материал семинара экспертов Ассоциации инклюзивных школ о технологии построения индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся. Городской психолого-педагогический центр г. Москвы. 02.03.2018. https://gppc.ru/news/34438/ (Дата обращения: 22.06.2020).
https:// mir-nauki. com
образования. Что представляет собой ИОМ? Анализ локальных актов образовательных организаций («Положений о разработке ИОМ»), методических рекомендаций и ряда научных работ, посвященных проблематике ИОМ [3], выявил следующее противоречие.
Индивидуальный маршрут в образовании нормотипичных детей описывается учеными наряду с таким понятием, как индивидуальная образовательная траектория (программа, план развития и др.) и фокусируется на том, что, в отличие от стандартизированной учебной программы, цели, задачи, темп, содержание ИОМ задаются субъектом - ребенком, который по сути является ее автором. Педагог в этом процессе выступает в роли помощника, фасилитатора [4] образовательных проб и замыслов, сопровождающего творческие проекты и исследования. Посредством ИОМ закладывается возможность осознанно осуществлять выбор, появляется перспектива осмысленного образовательного пути. Важно отметить, что ИОМ принципиально не является только формализованным документом, не регулируется образовательными стандартами и не может быть спроектирован специалистами вне прямого взаимодействия с ребенком и его семьей как с субъектами этого процесса. Цели ИОМ определяются исследователями как последовательное освоение ребенком определенной культуры, связанной с ценностями образования, с умениями реализовывать собственные познавательные интересы, углублять их, расширять, публично предъявлять образовательные результаты, анализировать трудности и ошибки [5; 6]. Ученическим итогом ИОМ, в частности, является приобретенный школьником опыт и сформированная способность к самообразованию. В этой связи закономерно, что в Федеральном законе №273 ФЗ одной из форм получения образования на уровне среднего общего образования (то есть 10-го и 11-го классов) наряду с «семейным» указано «самообразование»6. Это дает основания предположить, что на ранних ступенях могут быть заложены предпосылки к формированию такой готовности.
В то же время согласно научной и методической литературе, описывающей ИОМ в контексте инклюзии [7], он создается в результате психолого-педагогической диагностики ребенка: дается классификация нарушений, конкретизируются указанные в заключении психолого-медико-педагогической комиссии «особые условия» (занятия с узкими специалистами, адаптация дидактических средств, характеристики предметно-пространственной среды, ассистивные технологии, помощь санитарно-гигиенического характера) - и на основании анализа вышеперечисленных данных составляется то, что, по нашему мнению, является сводным планом коррекционно-развивающей работы. Можно утверждать, что эта ценная и необходимая практика групповой профессиональной экспертизы, междисциплинарного взаимодействия, имеющая исторические основания в отечественной системе медицинской и педагогической помощи особым детям. Речь идет, прежде всего, о научно-практическом вкладе в создание комплексной медико-социальной реабилитации В.П. Кащенко [8]. В то же время сведение ИОМ к формализованному документу, в центре которого находится проблема здоровья ребенка и обусловленный этой проблемой «маршрут» работы специалистов, сформированный исходя из задач коррекции, представляется нам редуцированием представления об индивидуальном пути в образовании и способов его реализации. Еще А.Н. Леонтьев указывал на то, что «одни и те же физические и телесные особенности могут стоять в разном отношении к личности, по-разному встраиваться в структуру жизнедеятельности. Именно личность определяет влияние физической инвалидности на субъективное благополучие и психологическое здоровье» [9]. Отличительные особенности ИОМ в сравнении с содержанием плана коррекционно-развивающей работы становятся очевидными при условии их сопоставления, отраженного в таблице 1.
6 Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/2.html (дата обращения: 08.06.2020). Ст.17, п.3.
Страница 4 из 10
81PDMN320
Таблица 1
Сопоставление ИОМ и сводного плана коррекционно-развивающей работы
Индивидуальный образовательный маршрут Сводный план коррекционно-развивающей работы
Роль ребенка Субъект; потенциальный автор уникального пути в образовании. Носитель диагноза, нарушения развития, требующего коррекции.
Роль педагога Фасилитатор, консультант, ментор в организации творческих и учебных проектов и исследований. Эксперт в области нарушенного развития.
Инструменты Педагогические технологии, направленные на выявление, поддержку и развитие инициативы ребенка, познавательного интереса. Реализации «образовательных проб». Коррекционно-развивающие технологии для каждой из нозологических групп (нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития, расстройство аутистического спектра); «обходные пути» по Л.С. Выготскому [10].
Целевой ориентир Осмысленный путь в образовании: понимание собственных предпочтений, опыт реализации творческих замыслов, проектов, учебных исследования. Коррекция недостатка в рамках индивидуальной функциональной нормы.
Ожидаемый результат Связан с самоопределением, с готовностью к самообразованию (в случае ментальных нарушений, речь идет социальной адаптации ребенка в рамках индивидуальной нормы и понимания образовательных перспектив и возможностей у родителей/законных представителей ребенка). Восстановленная функция в условиях индивидуальных психофизических возможностей (речь у ребенка с нарушением слуха, пространственная ориентирование у слепого школьника и др.).
Разработана автором
Итак, под ИОМ как письменным документом мы предлагаем понимать визуальное представление «фрагмента» образовательного пути младшего школьника. Этот «фрагмент», отражающий конкретный временной период, можно представить в виде развернутого плана-карты вариативных образовательных проб. ИОМ разрабатывается на основе субъектных выборов и предпочтений, в специально создаваемой среде средствами соорганизации ресурсов основного, дополнительного и информального образования, педагогической поддержки и сопровождения познавательных интересов и склонностей ребенка с учетом его особых образовательных потребностей.
Педагогический инструментарий создания, фиксации и анализа индивидуального пути в образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья
В качестве инструмента, способствующего созданию, фиксации ИОМ, осмыслению его реализации и, как следствие, анализу результатов, мы предлагаем рассмотреть полуструктурированное интервью, спроектированное на основе «карт нарративной практики» М. Уайта[11]. Эта работа представляет собой ряд этапов:
Проведение беседы (полуструктурированного интервью) с участниками образовательных отношений, а именно: с родителями младшего школьника; педагогом-классным руководителем или координатором инклюзии, педагогом дополнительного образования, то есть теми, кто находится в прямом контакте с ребенком, имеет с ним доверительные отношения и вовлечен в совместную образовательную деятельность.
В ходе предлагаемой беседы интервьюер напоминает участникам цель встречи, которая может быть сформулирована в условно игровом, творческом ключе: чтобы понять, в верном ли направлении разворачивается образовательной движение, нужно создать «маршрутную карту».
Трактует тезис А. Коржибского, о том, что карта не равна территории, но карта содержит в себе ее структуру [12], который поможет присутствующим осознать, в чем заключается инструментальная, вспомогательная ценность создаваемого «маршрута».
С разрешения участников интервьюер проводит аудиозапись беседы и одновременно фиксирует ответы участников на большом листе(экране), так, чтобы все присутствующие могли видеть записи, и была возможность вносить изменения.
Внизу листа обозначается временная ось, тот период, образовательная динамика которого будет анализироваться. Это информация, факты - то, что объективно известно, при этом имеет субъективное значение для ребенка. Например, в сентябре 1-го класса участвовал в «дне Букваря», начал посещать студию логоритмики, кружок по легоконстурированию, в октябре записался в районную библиотеку и т. д. Вслед за М. Уайтом обозначим эту ось как «ландшафт событий». Слева вертикально под прямым углом расположена ось, на которую нанесены уровневые характеристики, которые потенциально содержатся в каждой из выделенных «точек» по оси «ландшафта событий». Она будет обозначать «ландшафт смыслов». Ориентировочные вопросы на каждую из уровневых характеристик:
• Расскажите об этом поподробнее. Какие ключевыми словами вы бы обозначили это событие?
• С какими людьми связано это событие в жизни ребенка. Сверстники, взрослые, специалисты.
• Как отразилось это событие в будущем? Связано ли оно с другими, ожидаемыми, еще не произошедшими событиями?
• Какие умения, знания, компетенции потребовались ребенку? Что получилось, а что нет? Нужны ли дополнительные усилия, ресурсы?
• Какие последствия имело это событие? Как вы оцениваете эти последствия: как относитесь к ним?
• С какими ценностями, надеждами, планами семьи соотносится это событие? Как оно связано с будущими событиями? Какие умения понадобятся ребенку, чтобы быть в нем успешным?
Аналогично будет построено дальнейшая маршрутизация, на основе ожидаемых участниками образовательных событий, ценностно значимых для ребенка, педагогов и семьи. Параллельно будет создан список необходимых востребованных умений, доступных и желательных ресурсов, а также конкретизировано направление образовательного движения в виде визуализированного плана-карты.
Необходимо отметить, что все участники беседы находятся в позиции экспертов: родители и сам ребенок, если есть возможность его привлечения - эксперты в аспекте собственной жизни, ее ценностей и смыслов. Педагоги и специалисты - эксперты по процессам, ресурсам. Индивидуальный образовательный маршрут выстраивается только в заинтересованном взаимодействии всех участников.
Пример плана-карты такой такого интервью приведен на рис. 1.
На основании такой беседы, с нашей точки зрения, обоснованы выделения показателей, обусловленных возрастными особенностями ребенка (в частности, ведущей учебной деятельностью), спецификой образовательных потребностей, антропологической концепцией образования как «выращивания собственно человеческого в человека» [13]:
Фиксация событий, связанных со школьной жизнью, определение их как значимых.
Факты, «микрособытия», связанные с ощущением успеха в учебной деятельности: на уроке, в домашней подготовке.
Рисунок 1. План-карта полуструктурированного интервью (разработана автором)
Появление на «плане-карте» имен одноклассников, сверстников, педагогов в связи с общением, совместной творческой деятельностью как в школе, так и за ее пределами.
• Обозначение на плане-карте того, что может быть определено как познавательный интерес, склонность, инициативность в той или иной деятельности (в соответствии с возрастом и спецификой развития может быть неустойчивым, не глубоким, ценным признается само проявление интереса).
• Фиксация вовлеченности ребенка в сферу дополнительного образования (тематическая направленность кружка или студии), достигнутых умений, планов на будущее, ожиданий, образовательных замыслов.
• Инициатива записи на «плане-карте» культурных объектов, связанных с частной жизнью семьи и внеурочной деятельностью - таких, как: книга, которая произвела впечатление, фильм, визит в музей, театр, путешествие, в том числе, стихийное участие в любого вида групповой игре и т. п.
Особенно ценно, если показатель отмечается и педагогами, семьей; когда родители и учителя могут сформулировать, в чем именно заключалось участие ребенка.
Субъективная оценка результативности (в целом положительная/отрицательная), уровня удовлетворенности может значительно расходиться у каждого из участников, значимо выделение события из «фоновых» и процедура его обсуждения.
Полуструктурированное интервью как инструмент разработки и анализа выстраивается на гуманистических принципах признания субъектности всех участников образовательного процесса, культуры взаимного уважения, позволяет зафиксировать актуальный «фрагмент» индивидуального образовательного маршрута младшего школьника, оценить его результативность с точки зрения семьи ребенка и педагогов, и сконструировать следующий «участок» образовательного пути.
Выводы
Резюмируя вышесказанное, сделаем выводы:
1. Под ИОМ в научной психолого-педагогической литературе понимается осмысленный школьником путь в образовании. Этот путь - траектория возникает в результате образовательных проб, их обсуждения, педагогической помощи ребенку в выявлении и реализации его познавательных интересов и склонностей. Качество «индивидуальный» здесь осмысляется, как близкий к «субъектному», «авторскому», сложившемуся в итоге осознанного выбора.
2. В возникшей в связи с вступлением в действия новой редакции Федеральном Законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ инклюзивной школьной практике разрабатываются сводные планы коррекционно-развивающей работы, которые в ряде случаев называются ИОМ. С нашей точки зрения, базовая ценность таких планов состоит в том, что они создаются в результате группового междисциплинарного взаимодействия специалистов - участников школьного психолого-педагогического консилиума, а также в коммуникации с родителями ребенка. В то же время рабочие программы узких специалистов (дефектолога, логопеда и др.) создаются на основе диагностики ребенка и, вследствие этого, изначально индивидуализированы. Поэтому указание на индивидуализацию в названии сводного плана избыточно. Индивидуализация здесь понимается как отбор средств коррекции в зависимости от специфики нарушения, то есть «индивидуальный» означает отличающийся от типового, нормативного развития.
3. В широком образовательном контексте понятие ИОМ содержит в себе пространственную метафору, наряду, например, с зоной ближайшего развития Л.С. Выготского, образовательной технологией скаффолдинг [14], образовательным пространством, пространством детства [15]. Этот «маршрут», прокладывается в образовательной среде, «где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [13 с. 114].
4. Индивидуальный образовательный маршрут младшего школьника с ограниченными возможностями может быть проявлен, зафиксирован в качестве фрагмента, отражающего определенный временной период (начальная школа; учебный год, четверть и т. п.), внутреннюю логику, содержание, средства реализации, образовательные ресурсы в местах, где осуществляется образование, имеющих определенные границы и задающихся в большей или меньшей степени административно-нормативно (класс, школа, учебный округ, регион) [13 с. 14].
5. ИОМ может быть как ретроспективно осмыслен средствами специальных педагогических инструментов, так и проспективно сконструирован, исходя из перечисленных выше характеристик, целей, субъектных предпочтений. Закономерно предположить, что педагогический инструментарий разработки и анализа результативности ИОМ в таком случае
должен быть основан на гуманитарных аспектах «педагогического процесса. Гуманитарные аспекты связаны с диалогическими формами взаимодействия участников образовательного процесса, экологичностью образовательных технологий, обеспечением формирования родовых, базовых способностей человека» [16 c. 36]. Одним из таких инструментов является предлагаемое нами полуструктурированное интервью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2009. Альманах №13 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo (Дата обращения: 22.06.2020).
2. Богданова Т.Г. Системный подход в анализе особых образовательных потребностей // Пермский педагогический журнал. 2016. №8. - С. 28-31.
3. Османов У.Ю., Феталиева Л.П. Индивидуальный образовательный маршрут младших школьников с особенностями в развитии // Вестник СПИ. 2018. №2 (26) // Вестник СПИ. 2018. №2 (26). - С. 43-49.
4. Демакова И.Д., Шустова И.Ю. Педагог как воспитатель: значимые характеристики воспитательной деятельности, принцип со-бытийности в воспитании // Педагогическое искусство. 2017. №2. - С.100-108.
5. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.
6. Логинова Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования // Библиотека журнала «Методист». 2006. №9. - С. 4-7.
7. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Аверина И.Е. Определение образовательного маршрута ребенка с ОВЗ на психолого-медико-педагогической комиссии ресурсного центра по развитию инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 3. - С. 50-58.
8. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.
9. Леонтьев Д.А., Лебедева А.А., Костенко В.Ю. Траектории личностного развития: реконструкция взглядов Л.С. Выготского // Вопросы образования. 2017. №2. - С. 106.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. - С. 173.
11. Уайт М. Карты нарративной практики: Введение в нарративную терапию. Пер. с англ. - М.: Генезис, 2010. - 326 с.
12. Korzybski A. Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. - Institute of General Semantics, 1994.
13. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.
14. Котляр И.А., Сафронова М.А. Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг // Культурно-историческая психология. 2011. Том 7. № 2. - С. 74-83.
15. Демакова И.Д. Педагогика и психология о феномене «Пространство детства» // Вестник КалмГУ. 2012. №1 (13). - С. 42-49.
16. С.В. Белова. Гуманитарная экспертиза как форма профессиональной рефлексии педагога // Вестник КалмГУ. 2012. №1 (13). - С. 34-41.
Kolosova Elena Borisovna
Moscow pedagogical state university, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Development and evaluation of the effectiveness of an individual educational route for a younger student with disabilities
Abstract. In this article existing approaches to the development and implementation of an individual educational route for a younger student in an inclusive school environment were analyzed. This work was carried out as part of the dissertation research. The author presents the results of a comparative analysis of regulatory and pedagogical literature, revealing the content of such concepts as individual educational trajectory, educational environment, educational space, individual educational route, and individual curriculum.
The contradictions between modern scientific ideas about the essence of an individual path in education for normatively developing children and its reduction in inclusive practice to a consolidated plan of correctional and developmental work are revealed. If in the first case, the role of the student is characterized by subjectivity, the goals of individualization of education are associated with the identification and implementation of the cognitive interests and inclinations of the child, and the role of the teacher is to provide pedagogical support and facilitation, to promote educational ideas, trials, then in the situation of developing an individual educational route for a student with disabilities of health in the center of attention is his nosology. The "route" here represents the stages of the correctional and developmental work of specialists, which is a necessary condition for the child's life, his development, but not the only tool for the individualization of education, understood as the process and result of building a person's image through the development of culture in ways that are adequate for him, at a pace and choice of content...
The article proposes the author's interpretation of the concept of an individual educational route for a child with disabilities, identifies the structural components, highlights the participants contributing to its formation. As the basic resources of the variable educational environment, based on this environment an individual educational route is designed, it is proposed to consider the spheres of additional and informal education. The author presents a semi-structured interview as a pedagogical tool that allows you to design an individual educational route and evaluate its effectiveness within the framework of an anthropological approach to education. The proposed semi-structured interview as a pedagogical toolkit is intended for use in group work with the inclusion of a family raising a child with disabilities, a teacher of additional education, and other members of the inclusive community.
The results and conclusions of the article, the described stages of the semi-structured interview can be used in the work of psychological and pedagogical councils of general education schools that implement educational programs for children with special educational needs.
Keywords: special educational needs; individual educational route; a junior student with disabilities; additional and informal education; pedagogical anthropology; semi-structured interview
