CC BY
261
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 376.2 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-1-96-108
ББК 74.5
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ГОРИЗОНТЕ ЖИЗНЕННЫХ ПЕРСПЕКТИВ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTE OF A CHILD WITH SPECIAL NEEDS TOWARDS THE LIFE PERSPECTIVES: PRESENTING THE ISSUE
Колосова Елена Борисовна
Старший преподаватель кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет E-mail: [email protected]
Kolosova Elena B.
Senior Lecturer at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье раскрывается содержание понятия индивидуальный образовательный маршрут младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Проанализированы основные подходы к его разработке и реализации в инклюзивной школьной среде, обозначены структурные компоненты, определены участники - субъекты образовательных отношений. Выявлены противоречия между современными научными представлениями о сущности индивидуального пути в образовании и его редуцированием в инклюзивной
Abstract. The article discusses the content of the concept of the individual educational route for young schoolchildren with special needs. The main approaches to its developing and implementation in the inclusive school environment were analyzed. The article also sets the structural components and defines the parties - the educational subjects. The authors educe contradictions between modern scientific perceptions of the essence of the individual educational route and the reduction of it to the individual
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Колосова Е. Б., 2021
практике до персонализированного плана коррекционно-развивающей работы. Выделены антропологический и средовой компоненты в создании индивидуального образовательного маршрута, основывающиеся на признании авторства ребенка и его семьи, их ценностных предпочтений и жизненных перспектив.
Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, инклюзивная среда, дополнительное и информальное образование, индивидуальный образовательный маршрут, педагогическая антропология.
Вариативность форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Федерального государственного образовательного стандарта
Современные процессы гуманизации, связанные с признанием ценности, уникальности человеческой жизни, потенциальными возможностями каждого на разном уровне и разными способами внести содержательный вклад в культуру, науку, искусство, отношения в сообществе, несводимость «личных достижений» к единым стандартизированным результатам, неминуемо проявились и в сфере образования. Редакция Федерального закона об образовании 2012 г. № 273 ФЗ [1] впервые в отечественной практике снимает ограничения на получение образования, включает в единый образовательный процесс всех детей, исключает понятие «необучаемость», трактует инклюзию как «обеспечение равного доступа» [1, ст. 2, п. 27] к качественному современному образованию, которое охватывает всех обучающихся, невзирая на статус здоровья, территориальное проживание, социальную принадлежность или пребывание ребенка в центре семейного устройства, приемной семье, иные стартовые условия (например, уровень освоения русского языка при зачислении в школу).
Таким образом, можно говорить о том, что «всеобуч», провозглашенный в России первой трети ХХ в., легитимно осуществился в наши дни. В то же время в связи с расширением утвержденных форм получения образования и форм обучения [1, ст. 79, п. 4], предоставлением права семье на выбор образовательной организации, реализация обучения, воспитания, развития особых детей, которое ранее осуществлялись в иной институциональной системе (отдельно стоящих специальных коррекционных школах 8 видов), требует от профессионального педагогического сообщества гибкости, вариативности, постоянного психолого-педагогического поиска и современных управленческих решений, основанных на диалоге, учете мнений и интересов всех участников образовательных отношений.
Однако необходимо отметить, что принципиальную ценность имеет наличие доступных для ребенка вариантов получения образования, возможность свободного
plan of the remedial work in the inclusive practice. Anthropological and environmental components of creating the individual educational route, based on the credit of the child and the child's family and their value-based preferences and life perspectives, are proposed.
Keywords: children with special needs, inclusive environment, supplementary and non-formal education, individual education route, pedagogical anthropology.
ответственного выбора семьей той организации, в которой созданы необходимые условия для обучения и воспитания, получение достаточной комплексной психолого-педагогической и коррекционной помощи, а не стихийно организованное совместное обучение детей. Специальные коррекционные школы в отечественной традиции были созданы на научной основе [2], имеют глубокую постоянно пополняющуюся теоретическую и практическую базу, специальные методики и технологии, продолжают развиваться и закономерно являются одним из возможных мест получения современного качественного образования ребенком с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и/или инвалидностью.
Понятие особых образовательных потребностей, его развитие и конкретизация
Одним из требований при создании необходимых условий для качественного обучения ребенка с ОВЗ является выявление и учет его особых образовательных потребностей. Это понятие было разработано на основе учения Л. С. Выготского о закономерностях психического развития ребенка [3, с. 297, 299], уточнено и конкретизировано в концепции В. И. Лубовского об общих и специфических закономерностях развития психики в условиях разных ограничений здоровья [4], исследовано Т. Г. Богдановой [5], Н. М. Назаровой [6], Е. Л. Гончаровой, О. И. Кукушкиной [7].
По мнению В. Я. Лубовского, «особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотиваци-онные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения» [4, с. 62]. Ученый указывает, что данное определение «отличается от классического психологического, так как включает в себя не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т. е. возможности (а в известной мере и условия) обучения» [4, с. 61].
Т. Г. Богданова подчеркивает, что с точки зрения системного анализа особые образовательные потребности (далее - ООП) - это «своеобразные системы, внутри которых возможно выделение определенных структурных уровней и взаимосвязанных компонентов» [5, с. 31]. Ученый выделяет 4 компонента ООП. Визуально их можно представить в виде пирамиды, на первом уровне которой расположены потребности, соотносящиеся с общими закономерностями психического развития, характерными как для детей с нормотипичным, так и с нарушенным развитием; на втором - с закономерностями, распространяющимися на всех детей с нарушениями в развитии; на третьем - обусловленными специфическими закономерностями той или иной нозологической группы (нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра, метальными нарушениями); на четвертой - индивидуальной спецификой развития ребенка, включающей социальный контекст.
В исследовании Е. Л. Гончаровой, О. И. Кукушкиной обобщаются выводы по поводу реабилитации детей с ОВЗ средствами образования, предлагается список «особых образовательных потребностей», которые, скорее, являются внешними требованиями к характеристикам
инклюзивной образовательной среды. Например, «потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения <.. .> в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды <.. .> потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста. Потребность в определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии <...>, во включении родителей» [7].
Такой подход в отношении образовательной практики является актуальным, востребованным и обоснованным и в то же время, по нашему мнению, переводит рассматриваемое понятие «особых потребностей» в область организационно-управленческих решений, с одной стороны, и философских вопросов, сформулированных в рамках европейского направления социального конструкционизма - с другой [8].
В оптике данного направления психофизические ограничения человека рассматриваются не с точки зрения присущей ему патологии, а как недостаточность ресурсов среды, которая понимается в качестве искусственного социального конструкта, «продукта», созданного людьми на основе конвенциональности [9]. Так, потребность в пролонгированности процесса обучения имеет значение только в жестко заданных временных рамках школьных программ. Соответственно, эта потребность не выделяется в условиях неформального, а именно дополнительного и так называемого информального образования. Программы дополнительного образования изначально более гибкие, вариативные, уровневые, не ставящие ограничений на повторное освоение, указание на возраст обучающихся носит рекомендательный характер [10].
Под информальным образованием [11] понимаются все доступные и желательные для человека ресурсы, потенциально содержащие образовательный эффект (чтение художественной и дополнительной литературы по учебным предметам в соответствии с интересом школьника, курсы, тренинги, сетевые образовательные игры на основе геймификации, свободная творческая деятельность).
Очевидно, что временной период освоения знаний, умений, формирования компе-тентностей средствами информального образования изначально не ограничен и задается предельно индивидуально. Уровни начального основного и общего основного образования являются обязательными. Однако законом 273 ФЗ допускаются две формы получения образования: в образовательной организации и вне ее. При выборе формы семейного образования (то есть вне образовательной организации) регламентируются только возрастные границы зачисления в начальную школу (до 8 лет) и итоговой аттестации на протяжении всего обучения. Промежуточная аттестация в рамках семейного образования осуществляется образовательной организацией по согласованию с семьей и является скорее диагностической процедурой, фиксирующей качество освоения программы в рамках ФГОС, нежели внешним требованием к ритму обучения. Таким образом, и здесь «потребность» в пролонгации ослабевает, что позволяет нам сделать вывод о ее искусственной природе, берущей свое начало не в специфике психической деятельности ребенка с ОВЗ, а в способности к гибкости и вариативности системы образования.
Требования организации «безбарьерной» предметно-пространственной среды для беспрепятственного доступа в здание образовательной организации и комфортного пребывания в нем детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха,
расстройствами аутистического спектра (пандусы, цветовые и световые сигналы, дублирование надписей в системе Брайля, структурирование учебных аудиторий с выделением ресурсной зоны и прочие ассистивные технологии) не имеют смысла в случае изначального проектирования так называемой универсальной среды, учитывающей открытость и доступность объектов, информации, необходимость в санитарно-гигиенических процедурах людей с разными психофизическими возможностями и статусами здоровья: «Понятие "универсальная архитектура" в первую очередь базируется на самом отношении к процессу проектирования, к задачам формирования архитектурного пространства, комфортного для всех членов городского сообщества, - людей, ограниченных в физическом передвижении, и других категорий маломобильных групп населения, а также для всех рядовых пользователей. Проектируя, архитектор и инвестор размышляют о потребностях своих пользователей, не подвергают сомнению тот факт, что этими объектами будут пользоваться их родители с возрастными особенностями здоровья, женщины, ожидающие рождения малышей, и пешеходы с детскими колясками. Та комфортная среда, которую они создадут в своих проектах, будет удобна в том числе и посетителям с инвалидностью» [12, с. 26].
Антропологический и средовой компоненты в контексте индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» отмечается, что термин «особые образовательные потребности» «закрепляет отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство <...> смещает акцент в характеристике обучающихся с недостатков и нарушений на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования. Тем самым указывается ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей [13, с. 63]. Т. Г. Богданова утверждает: «Важным с точки зрения определения особых образовательных потребностей является то, что потребности обусловлены процессом воспитания в широком смысле этого слова, т. е. особенностями приобщения к миру человеческой культуры» [5, с. 30]. Согласно А. Н. Леонтьеву, «потребности человека имеют общественную природу. При этом последнее относится как к высшим, так и к элементарным потребностям» [14, с. 64]. Ученый утверждал, что «в развитии потребностей открывается новая возможность: формирования потребностей, вообще "отвязанных" от потреб-ностных состояний организма. Таковы высшие человеческие потребности <. >. Этот новый тип функциональных потребностей, к которому относятся <.> потребность в труде, игре, художественном творчестве и т. д.». Такие потребности можно назвать «предметно-функциональными» [14, с. 65]. Развивая указанную выше идею Т. Г. Богдановой об обусловленности «особых образовательных потребностей» приобщением особого ребенка к миру человеческой культуры, можно предположить, что эти потребности закономерно изучать в контексте становления предметно-функциональных потребностей, описанных А. Н. Леонтьевым.
Антропологический компонент в образовании ребенка с ОВЗ, как в удовлетворении его особых потребностей, заключается в том, что цели образования напрямую связаны с задачами воспитания, с целостностью педагогического процесса. «<Это поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни» [19, с 19].
В цитируемом выше определении В. Я. Лубовского представляется необходимым акцентировать внимание на связи особых потребностей с реализацией «актуальных и потенциальных возможностей». Следовательно, допустимо говорить о включении в состав понятия «особых образовательных потребностей» профессиональную помощь ребенку в осуществлении этих возможностей. Такая помощь призвана поддержать внутреннее побуждения ребенка к познавательной деятельности и создать дифференцированные внешние условия для ее реализации. Речь идет о близких, но не тождественных понятиях «обучаемости», психолого-педагогической работе в зоне ближайшего развития по Л. С. Выготскому и обучающей технологии скаффолдинг [15].
Вслед за И. А. Котляр, Е. А. Софроновой мы понимаем «обучаемость как один из компонентов уровня актуального развития создающий возможность осуществления и продвижения в пространстве ЗБР ребенка» [15, с. 80]. Эта «способность, присущая субъекту и создающая возможность осуществления и продвижения в пространстве ЗБР» [15, с. 80], проявляющаяся в особых условиях. Одним из таких условий является грамотно выстроенный скаффолдинг [15, с. 80]. Метафору строительных лесов (англ. scaffolding) предложила исследовательская группа Дж. Брунера, описывая типы помощи взрослого в процессе обучения детей с особыми нуждами (the children with special needs). Ключевым признаком эффективного скаффолдинга считается «(привлечение ребенка в действия, где происходят распознаваемые для него решения» [15, с. 96], а скаффолдинг как технология обучения обращен не столько к разработке заданий и стимульных материалов, сколько к качеству и способам взаимодействия между помогающим специалистом и ребенком с ОВЗ.
В современной массовой школе на начальной ступени дети с ОВЗ обучаются по адаптированным основным образовательным программам (далее - АООП), разрабатываемым самостоятельно образовательной организацией в соответствии с требованиями ФГОС НОО ОВЗ с учетом рекомендаций в персональных заключениях медико-психолого-педагогической комиссии и ресурсов школы. Стандарт предполагает 26 вариантов в зависимости от возможностей ребенка освоить основную образовательную программу, в этом смысле «адаптированная» - значит измененная по отношению к нормативной для определенной категории детей (с нарушением слуха, зрения).
Кроме того, такая программа дополнена блоком занятий с узкими специалистами (логопедом, дефектологом, психологом и др.) и уже упоминавшимся формированием и развитием жизненной компетенции. Одновременно в практике работы инклюзивных школ декларируется такое направление, как разработка и реализация «Индивидуального образовательного маршрута» (далее - ИОМ). Примечательный, с нашей точки зрения, факт: формальных требований к наличию ИОМ, а также разъяснений по его статусу, степени влияния на условия, характер педагогического процесса, отношение к АООП не содержится в нормативно-правовых документах федерального и ведомственного уровней.
Однако в локальных актах образовательных организаций, запросах родительского сообщества, методических рекомендациях разного уровня, прочих конкретизирующих инклюзивную практику документах ИОМ фигурирует и является востребованным, то есть в определенном смысле возникает не по заданным «сверху» требованиям стандартов, а внутри образовательной практики.
Можно предположить, что унифицированная программа (АООП) сама по себе не воспринимается достаточной, не отвечает социальному заказу и образовательному запросу родителей, хотя и разрабатывается школой на основании обращения семьи ребенка с ОВЗ и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) по поводу создания особых условий. В то же время это связано с признанием и педагогами, и родителями необходимости индивидуализации образования, сопоставления реальных возможностей ребенка с ОВЗ с предъявляемыми ему требованиями и путями решения. Название ИОМ метафорично, наряду с ЗБР и скаффолдингом. В слове «<маршрут» фиксируется пространственный образ, помогающий конкретизировать направление образовательного «пути», его «масштабы», условную финальную точку.
В отечественных педагогических исследованиях, не связанных с проблематикой инклюзии и обучения детей с ОВЗ, рассматривались понятия: индивидуальная образовательная траектория, индивидуальная образовательная трасса, индивидуальная программа развития (Ю. Н. Логинова [16]). Обобщая выводы ученых, можно сказать: в ИОМ, в отличие от стандартизированной программы, выделяется субъект - обучающийся, и его образовательные потребности, способности, его уровень готовности к освоению той или иной конкретной программы обучения и задают направление образовательного движения. Цели этого движения при любом стартовом уровне субъекта (в данном случае - ребенка с ОВЗ) определяются его образовательными потребностями, а также связаны с ценностями сообщества, к которому он относится (прежде всего семьи, а также региона, страны), их предпочтениями, видением желательного будущего ребенка, представлением о его самореализации.
Некорректно судить о том, что ИОМ можно разработать группой профессионалов в отрыве от коммуникации с семьей и зафиксировать в документе. Это логическая ошибка. В этом случае речь идет о вспомогательном инструменте, дополнительном по отношению к АООП (то есть к адаптированной школьной программе, целевые требования к которой задаются стандартом). Также можно говорить об индивидуальном учебном плане, персонифицированном расписании и т. п. - обо всем, что помогает ребенку и родителям сориентироваться в образовательной среде школы.
В настоящее время в инклюзивной школьной практике за ИОМ, в сущности, выдается сводный план коррекционной работы. Этот документ либо дублирует часть АООП, конкретизируя содержание, этапы, либо представляет собой перечень диагностических выводов узких специалистов и составленное на их основе расписание.
Коррекционно-развивающий блок - необходимый компонент образовательной программы ребенка с ОВЗ. Однако сведение ИОМ к плану работы специалистов, отчужденному от актуальных осознаваемых школьником интересов, запросов, задач, не отвечающих его внутренним побуждениям, неминуемо редуцирует понятие и выхолащивает гуманистическую ценность образования, его смысл в жизни ребенка. Уводит в сторону от практики «становления "собственно человеческого в человеке"» [17, с. 4]. Коррекционно-развивающая деятельность сама по себе не может обеспечивать особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ и являться исчерпывающим ответом на его «запрос». «Работа с психическими функциями ребенка в условиях искажения его психического развития
может принести пользу, только если она эмоционально осмыслена и включена в значимое для него взаимодействие со взрослым» [18, с. 19].
Если контекст ИОМ связан с помощью ребенку в складывании предметно-функциональных, то есть собственно человеческих, культурных потребностей «<в труде, игре, творчестве», то такой маршрут закономерно рассматривать в среде, которая не может быть сведена ни к одной даже самой продуманной и насыщенной программе, ни к реализации в административно-нормативном месте (образовательной организации, классе, школе). Это вариативная среда, «<здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ» [19, с. 114].
Такая среда может включать в себя ресурс дополнительного образования как самого свободного, основанного на актуальной заинтересованности ребенка. Именно в пространство дополнительного образования содержится потенциал для раскрытия детской инициативы, свобода от жестких норм оценивания, возможность фиксации индивидуальной образовательной динамики. В то же время дополнительное образование содержит в себе параллельный, но не конкурирующий с основным, социализирующий ресурс для детей с ОВЗ, естественное включение ребенка в групповые и событийные формы образовательной деятельности (фестивали, выставки, разного уровня мероприятия).
В современной Концепции развития дополнительного образования [20] и в основном регламентирующем документе [21] большое внимание уделяется задаче охвата детей с ОВЗ и инвалидностью, созданию адекватных условий и ключевому в рамках нашего исследования принципу программоориентированности, где «базовым элементом системы дополнительного образования рассматривается образовательная программа, а не образовательная организация» [20, с. 10]. Это обеспечивает большую «возможность выбора режима и темпа освоения образовательных программ, выстраивания индивидуальных образовательных траекторий» [20, с. 4].
Пример включения ресурса дополнительного образования в простраивание индивидуального образовательного маршрута отражен в табл. 1.
Специфика современных подходов к комплексной психолого-педагогической помощи ребенку с ОВЗ заключается в том, что ценным, обладающим эффектом социальной реабилитации, признается не только время, проведенное со специалистом и выполнение рекомендаций (процедур, заданий, упражнений и т. п.), но и грамотная организация бытовой жизни так, чтобы весь семейный уклад был пронизан естественной и сообразной для детского возраста деятельностью. Чтобы ребенок был включен в жизнь семьи, ее ритм.
Тогда и отработка навыков, полученных в ходе коррекционно-развивающей деятельности, будет происходить не нарочито, а гармонично в естественных условиях закрепляться и наращиваться. Насыщенное, активное в «коридоре» индивидуальных возможностей времяпрепровождение ребенка со значимыми ему людьми, выполнение посильных бытовых задач, самообслуживание, качественная свободная деятельность оценивается как значимая, важная и обладающая способностью к гармонизации состояния ребенка. В этой области происходит реализации принципа «расширения образовательного пространства» за пределы формализованной институции, в то же время без механистического переноса (когда, например, ценное само по себе общение взрослого и ребенка вытесняется и подменяется выполнением «заданий» от профессионала). Средовой компонент в рамках индивидуального образовательного маршрута
Таблица 1
Включение ресурса дополнительного образования в создание индивидуального образовательного маршрута младшего школьника с ООП
Вводная встреча психолого-педагогического консилиума школы с родителями ребенка с ООП для уточнения условий ИОМ
Тематические блоки обсуждения/участники Школьный психолог Специалисты кор-рекционно-разви-вающего блока Учитель/классный руководитель Педагог дополнительного образования
Рекомендации психолого-меди-ко-педагогиче-ской комиссии (ПМПК) Помощь в формировании навыков продуктивного взаимодействия с педагогами и сверстниками В соответствии с результатами диагностики. Например, коррекция и развитие всех компонентов речи Обзор основных задач и предметных областей АООП НОО Знакомство с рекомендациями ПМПК
Условия обучения и воспитания По графику, согласованному с родителями По графику, согласованному с родителями В соответствии с АООП НОО Согласно адаптированной дополнительной образовательной программе
Направления работы По результатам диагностики. Например, развитие дефицитар-ных компонентов эмоционально-волевой сферы По результатам диагностики Задачи учебной программы в соответствии с ФГОС ОВЗ: ориентация на предметные области и личностные результаты в рамках урочной и внеурочной работы Организация реа-билитационно-раз-вивающей среды: выявление интереса, создание условий для продуктивного творческого действия; расширение круга общения в детско-взрослом сообществе
Учебно-методический комплекс, который использует специалист Представление программы психологических занятий Программно- методические материалы для организации коррекционно- развивающей работы. Обсуждение с родителями способов отработки навыков в рамках жизненной компетенции Представление учебников и пособий, обоснование необходимости адаптации дидактического материала Специальные методические материалы
заключается в способности педагогов и семьи ребенка с ОВЗ превратить наличное социокультурное содержание «в средство и содержания образования» [19, с. 115].
ИОМ может быть материально проявлен, отражен в виде «карты»: актуального развернутого плана, включающего в себя возможность выбора значимых и желательных для ребенка событий, занятий, реального и посильного участия в мероприятиях, творческих делах, непременного подведения промежуточных итогов. Особое педагогическое внимание должно уделяться подбору образовательных ресурсов: обсуждению и планированию с семьей, какими умениями необходимо обладать, чему можно и нужно научиться, какие
навыки освоить, для того чтобы достигнуть результатов, ценность которых осознается ребенком. Помощь семье в доступе к дополнительному образованию, к участию в коммуникации родительских сообществ, обмену опытом, в том числе освоения информального образования, - неотъемлемый компонент складывания ИОМ.
Структура ИОМ отражена на рис. 1.
Антропологический компонент:
особые
образовательные потребности как необходимость помощи в становления предметно-функциональных потребностей
Инструментальный компонент:
«простраивание» опор, скаффолдинг
Средовой компонент:
соорганизация программ начального общего образования (АООП); дополнительного образования (АДОП); использование ресурсов информального образования
Рис. 1. Структура индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Обобщая, можно сделать выводы: в связи с вступлением в силу соответствующих пра-ворегулирующих документов, выражающих общемировые тенденции гуманизации, складывания общего вариативного пространства школьного образования, процессы инклюзии как «включения», охват сферой образования всех детей нарастают.
Семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, реализуют право, обозначенное в федеральном законе, на равный доступ к образованию. Современное педагогическое мышление рассматривает ребенка с ОВЗ не как человека с «изъяном», с патологией, а прежде всего как обучающегося с присущими ему уникальными потребностями. Эти потребности вслед за отечественными учеными принято выделять как отличные от стандартных, массовых, а значит, нормотипичных. «Особые потребности» представляют собой иерархически выстроенные системы, которые обусловлены открытыми Л. С. Выготским закономерностями психического развития. Ряд потребностей обуславливает задачи иной организации предметно-пространственной и дидактической среды (специальные учебники, пособия и т. п.).
Однако, на наш взгляд, это можно в равной степени рассматривать как изначальный дефицит самой среды, ее несоответствия требованиям времени, а не следствие закономерностей психического развития части детей. Помощь и поддержка, простраивание специальных опор («скаффолдинг») требуется детям с ОВЗ по части формирования потребностей высшего порядка - предметно-функциональных. А это значит, что необходима насыщенная вариативная среда, включающая в себя доступные ресурсы: основного, дополнительного и информального образования. Одним из педагогических инструментов соогранизации программ разного типа, как формализованных, так и относящихся к ин-формальным, является индивидуальный образовательный маршрут.
Список литературы
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29 декабря 2012 г. URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/2.html (дата обращения: 08.06.2020).
2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. 319 с.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. 369 с.
4. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. С. 15-20.
5. Богданова Т. Г. Системный подход в анализе особых образовательных потребностей // Пермский педагогический журнал. 2016. № 8. С. 28-32.
6. Назарова Н. М. Системно-деятельностный подход в обучении детей с особыми образовательными потребностями // Пермский педагогический журнал. 2016. № 8. С. 102-109.
7. Гончарова Е. Л., Никольская О. С., Кукушкина О. И. Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии // Альманах Ин-та коррекционной педагогики. 2019. № 39. URL: https://alldef.ru/ru/articles/ almanah-39/children-with-special-educational-needs-in-the-system-of-concepts-of-cultural-historical-psychology (дата обращения: 09.06.2020).
8. Уайт М. Карты нарративной практики: Введение в нарративную терапию. Пер. с англ. М.: Генезис, 2010. 326 с.
9. Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. 368 с.
10. Буйлова Л. Н. Дополнительное образование детей: экспликация понятия // Концепт. 2012. № 3 (Март). С. 31-35. URL: https://e-koncept.ru/2012/1223.htm (дата обращения: 09.06.2020).
11. Нефедова Г. М. Специфика интеграции формального, неформального и информаль-ного образования // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 3 (17). DOI: https://doi. org/10.23951/2307-6127-2017-3-127-133.
12. Курбатова Н. В. Универсальная архитектура // Творчество и современность. 2016. № 1 (1). C. 20-28.
13. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. 528 с.
14. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Московского университета, 1971.
15. Котляр И. А., Сафронова М. А. Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг // Культурно-историческая психология. 2011. Т. 7, № 2. С. 74-83.
16. Логинова Ю. Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования // Б-ка журнала «Методист». 2006. № 9. С. 4-7.
17. Слободчиков В. И. Концептуальные основы антропологии современного образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 3. С. 3-7.
18. Никольская О. С., Розенблюм С. А. Дети с расстройствами аутистического спектра: учеб. пособие для общеобразоват. организаций. ФГОС ОВЗ. М.: Просвещение, 2020. 48 с. (Сер.: Учителю о детях с ОВЗ).
19. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.
20. Концепция развития дополнительного образования детей. Утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.
21. Приказ Минпросвещения России от 09.11.2018 № 196 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам».
References
1. Federalnyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" No. 273-FZ ot 29.12.2012. Available at: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/2.html (accessed: 08.06.2020).
2. Malofeev N. N. Spetsialnoe obrazovanie v menyayushchemsya mire. Rossiya: ucheb. posobie dlya studentov ped. vuzov. Moscow: Prosveshchenie, 2009. 319 p.
3. Vygotskiy L. S. Collected works. In 6 vols. Moscow: Pedagogika, 1983. Vol. 5. 369 p.
4. Lubovskiy V. I. Obshchie i spetsificheskie zakonomernosti razvitiya psikhiki anomalnykh detey. Defektologiya. 1971, No. 6, pp. 15-20.
5. Bogdanova T. G. Sistemnyy podkhod v analize osobykh obrazovatelnykh potrebnostey. Permskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2016, No. 8, pp. 28-32.
6. Nazarova N. M. Sistemno-deyatelnostnyy podkhod v obuchenii detey s osobymi obrazovatelnymi potrebnostyami. Permskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2016, No. 8, pp. 102-109.
7. Goncharova E. L., Nikolskaya O. S., Kukushkina O. I. Deti s osobymi obrazovatelnymi potrebnostyami v sisteme ponyatiy kulturno-istoricheskoy psikhologii. Almanakh In-ta korrektsionnoy pedagogiki. 2019. No. 39. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/ children-with-special-educational-needs-in-the-system-of-concepts-of-cultural-historical-psychology (accessed: 09.06.2020).
8. White M. Karty narrativnoy praktiki: Vvedenie v narrativnuyu terapiyu. Transl. from English. Moscow: Genezis, 2010. 326 p. (In Russian)
9. Combs G., Freedman J. Konstruirovanie inykh realnostey: Istorii i rasskazy kak terapiya. Moscow: Nezavisimaya firma "Klass", 2001. 368 p. (In Russian)
10. Buylova L. N. Dopolnitelnoe obrazovanie detey: eksplikatsiya ponyatiya. Kontsept. 2012, No. 3, pp. 31-35. Available at: https://e-koncept.ru/2012/1223.htm (accessed: 09.06.2020).
11. Nefedova G. M. Spetsifika integratsii formalnogo, neformalnogo i informalnogo obrazovaniya. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 2017, No. 3 (17). DOI: https://doi. org/10.23951/2307-6127-2017-3-127-133.
12. Kurbatova N. V. Universalnaya arkhitektura. Tvorchestvo i sovremennost. 2016, No. 1 (1), pp. 20-28.
13. Bim-Bad B. M. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow, 2002. 528 p.
14. Leontiev A. N. Potrebnosti, motivy i emotsii. Moscow: Izd-vo Moskovskogo universiteta, 1971.
15. Kotlyar I. A., Safronova M. A. Tri ponyatiya o realnosti detskogo razvitiya: obuchaemost, zona blizhayshego razvitiya i scaffolding. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya. 2011, Vol. 7, No. 2, pp. 74-83.
16. Loginova Yu. N. Ponyatiya individualnogo obrazovatelnogo marshruta i individualnoy obrazovatelnoy traektorii i problema ikh proektirovaniya. B-chka zhurnala "Metodist". 2006, No. 9, pp. 4-7.
17. Slobodchikov V. I. Kontseptualnye osnovy antropologii sovremennogo obrazovaniya. Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2011, No. 3, pp. 3-7.
18. Nikolskaya O. S., Rozenblyum S. A. Deti s rasstroystvami autisticheskogo spektra: ucheb. posobie dlya obshcheobrazovat. organizatsiy. FGOS OVZ. Moscow: Prosveshchenie, 2020. 48 p. (Ser.: Uchitelyu o detyakh s OVZ).
19. Slobodchikov V. I. Ocherki psikhologii obrazovaniya. Birobidzhan: Izd-vo BGPI, 2005. 272 p.
20. Kontseptsiya razvitiya dopolnitelnogo obrazovaniya detey. Utv. rasporyazheniem Pravitelstva Rossiyskoy Federatsii ot 04.09.2014 No. 1726-r.
21. Prikaz Minprosveshcheniya Rossii ot 09.11.2018 No. 196 "Ob utverzhdenii Poryadka organizatsii i osushchestvleniya obrazovatelnoy deyatelnosti po dopolnitelnym obshcheobrazovatelnym programmam".
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 1
Статья поступила в редакцию 11.06.2020 The article was received on 11.06.2020
