CC BY
69ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376+373.1+37.042
Д. Е. Шевелева
УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: отечественный и зарубежный опыт
Инклюзивное образование, как организационная форма обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), базируется на индивидуальном подходе в обучении и на удовлетворении особых образовательных потребностей. В основе индивидуального подхода находятся разнообразные педагогические технологии и методы, позволяющие изменять обучение и проводить его адаптацию исходя из различий по учебным способностям у детей. Тем самым в рамках массовой школы реализуется стратегия «Образование для всех», и в системе общего образования создаётся гибкая учебная среда с вариативными организационно-педагогическими условиями. Новая образовательная модель, созданная на социальной идеологии равенства и педагогической парадигме гуманизации образования, ориентирована на «развитие каждой личности в максимальном диапазоне её интеллектуальных и психологических ресурсов» [1, с. 8]. Педагогической основой для интеграции учеников с
различными образовательными возможностями и потребностями является индивидуальный подход в обучении.
В соответствии с принципами инклюзивного образования и индивидуальным подходом могут быть адаптированы способы подачи учебного материала и учебные задания. Способы подачи учебного материала и учебные задания приводятся к той форме, которая доступна ученикам с ОВЗ / ООП и наиболее отвечает их сенсорной сфере (состояние зрения и слуха), мелкой моторике (темп письма) и особенностям психической деятельности (нормальная или повышенная утомляемость, необходимость часто переключаться с одной формы работы на другую и чередовать виды деятельности). Приёмы подачи учебного материала и учебные задания относятся к процессуальной части обучения. Процессуальной стороной в обучении задаются правила, по которым выстраиваются занятия - каким образом дети изучают новый материал, в какой
форме повторяют пройденное и каким образом будет проходить проверка знаний. Ресурсы для педагогической адаптации по этому направлению создают условия для образовательной интеграции части детей с ОВЗ (например, с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата), обеспечивая, тем самым, для них открытость массовой школы и высокое качество обучения, равное обучению «нормотипичных» учеников.
Вместе с процессуальной частью важным педагогическим фактором, во многом определяющим успехи школьной интеграции, являются образовательные программы. По определению дидактики, образовательные программ - это их наполнение и разбивка на части (по классам, по темам) - относятся к содержательному аспекту в обучении и разрабатываются в соответствии с целями и подходами в образовании (например, прежде ведущий - знаниевый или нынешний, законодательно закрепленный компетентностный подходы). В процессе работы над программами определяется: каким объёмом знаний и материалом какой сложности должны овладеть дети на каждом этапе обучения, какие учебные навыки должны быть сформированы в общеучебной сфере и в сфере отдельных дисциплин. Таким образом, в рамках общеобразовательной программы (особенно в её инвариантной, обязательной для всех учеников части) вводятся единые стандарты и общее для всех общеобразовательных школ содержание обучения.
При обучении детей с ОВЗ, интегрированных в массовую школу, не
всегда могут быть использованы общеобразовательные учебные программы, что вызывается особенностями интеллектуальной сферы при некоторых патологиях. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью имеют (в разной степени) недостаточное интеллектуальное развитие и патологическое состояние высших психических функций (ВПФ), вследствие этого снижаются их учебные способности. Как пишет Е. В. Завгородняя, стандартные программы обучения не всегда соответствуют умственному развитию детей и, тем самым, не всегда пригодны для работы со всеми детьми в «инклюзивном» классе [2, с. 11].
По причине сниженных учебных способностей ученики с ЗПР и умственной отсталостью нуждаются в специальных образовательных программах, которые видоизменены и адаптированы с учётом их (учеников) когнитивной сферы. И исходя из этого, в рамках инклюзивного образования (и специальных школах для детей с интеллектуальными нарушениями) предлагаются такие программы обучения, в которых учитываются особенности психической и, в частности, интеллектуальной деятельности детей. В этом, наравне с процессуальной стороной обучения, выражается индивидуальный подход как стратегия действия при образовательной интеграции и особых образовательных потребностях. Содержание образование также имеет ресурсы для гибкости, адаптивности и индивидуализации обучения.
Принимая за основания тезисы об индивидуальном подходе и удовлетворении особых образовательных потребностей в рамках инклюзии, представляется важным располагать знаниями о педагогических механизмах и принципах для создания индивидуальных образовательных (учебных) программ. В качестве источников, позволяющих выявить современные тенденции, могут выступать не только теоретические и прикладные материалы, но и нормативно-правовые акты, которыми подтверждаются и законодательно закрепляются принципы современного общего и специального образования. И в данном случае анализ нормативно-законодательных актов может быть проведен, в том числе, на междисциплинарной основе, показывающей взаимосвязь между различными сферами.
Так, зафиксированный в Федеральном Законе РФ «Об образовании» [3] компетентностный подход в отношении детей с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) может представляться не только в категории педагогики и школьного обучения. Возможно понимать междисциплинарные связи между специальной (коррекционной) педагогикой и иными гуманитарными областями, рассматривающими вопросы социализации и социальной интеграции людей (детей) с ОВЗ. В контексте современной социальной политики и научных гуманитарных исследований одной из ведущих задач называется помощь в развитии разнообразных компетенций, позволяющих человеку адаптироваться в социуме, принимать на себя различные соци-
альные роли и максимально актуализировать свой внутренний потенциал [4]. Таким образом, подходы к конструированию учебных программ и основы социальной политики находятся в соответствии, имеют общие тенденции и аналогично направлены на личностное становление, развитие сохранных и компенсаторных возможностей и социальную интеграцию людей (детей) с ОВЗ.
На сегодняшний день учебные программы для детей с различными отклонениями в развитии разрабатываются на основании Специальных Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (СФГОС) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [5] для нужд специального образования. СФГОС специального образования содержит четыре варианта, каждый вариант разрабатывался в зависимости от тяжести патологии и от степени отклонений (снижения) учебных способностей у детей с ОВЗ относительно нормативного состояния интеллекта. В практике инклюзии преимущественно используются первый и второй варианты СФГОС специального образования, которые рассчитаны на детей с ОВЗ с нормативным развитием интеллекта или с интеллектом, приближающимся к норме. Дополнительно при определении варианта СФГОС и возможности интеграции в массовую школу большое значение имеет речевое и психоэмоциональное развитие детей. Также дети с ОВЗ, не имеющие интеллектуальных нарушений, могут обучаться в условиях инклюзии по общеобразовательной программе без специально-
го / коррекционного наполнения, по которой обучаются дети «нормы развития». Третий и четвертый варианты СФГОС предназначены для детей с более значительными патологиями и с особыми образовательными потребностями, которые наиболее сильно отличаются от образовательных потребностей у здоровых детей. Обучению по третьему и четвертому варианту проходит в специальных школах, без образовательной интеграции со здоровыми детьми.
Вне зависимости от варианта СФГОС, на базе которого разрабатывается учебная программа, принят единый подход к содержанию образования для детей с ОВЗ. Этот подход заключается в сочетании двух компонентов, которые должны быть представлены в специальной учебной программе. Это следующие компоненты: «академический» компонент и компонент жизненной компетенции. «Академический» компонент включает в себя традиционные для школьного обучения области знаний и занятия: язык и речевая практика, математика и применение математических знаний, естествознание (практика взаимодействия с окружающим миром), обществозна-ние (практика жизни в социуме), знания в области искусств (практика художественного ремесла и художественного творчества), физическая культура. В зависимости от варианта СФГОС (на детей с какими особыми образовательными потребностями составлена учебная программа) все области «академического» компонента конкретизируются и наполняются тем содержанием, которое от-
вечает интеллектуальному уровню учеников. Тем самым, на едином содержании базового «академического» компонента создаются дифференцированные учебные программы для детей с различными нозология-ми - от легкой степени отклонений в психофизическом развитии до значительной.
Компонент жизненной компетенции отражает современную социальную и образовательную политику в области разностороннего содействия детям (людям) с ОВЗ в процессе их интеграции в социум и формирования навыков для повседневной жизни. Областями и целями по формированию жизненной компетенции являются: адекватность представлений о собственных возможностях, ограничениях и потребностях, умение вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам своих нужд, владение социально-бытовыми умениями, владение навыками коммуникации и принятыми в социуме формами поведения, осмысление окружающего мира, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей [6]. Разрабатываемые на основании СФГОС специальные учебные программы всецело отражают дифференцированный подход к особым образовательным потребностям и предлагают каждому ученику с ОВЗ адекватное его учебным возможностям содержание образования и помощь. Помощь в массовой школе состоим в развитии ребенка по разным направлениям - большее разнообразие и усложнение по психической и физической сферам, меньшая выраженность
психофизических ограничений, поиск механизмов компенсации и альтернативных путей для разных видов деятельности.
В нашей стране непосредственно для нужд инклюзивного образования конструируются учебные программы, объединяющие программы для массовых и специальных (коррекци-онных) школ. Например, для обучения в массовой школе детей с пониженным уровнем интеллекта и нарушениями других ВПФ могут использоваться программы для детей с умственной отсталостью, для детей с ЗПР и трудностями обучения и для детей с общим недоразвитием речи. В случае совместного обучения эти специальные (коррекционные) программы могут сочетаться с общеобразовательной программой и, тем самым, создавать новое, адаптированное содержания образования, интегрируя детей с интеллектуальными нарушениями в учебный процесс общеобразовательного класса в доступной для них форме [7]. Важно заметить, что наличие в специальной учебной программе элементов (тем и заданий) из общеобразовательной программы является дополнительным фактором образовательной интеграции, позволяя всем ученикам в классе включаться в единую учебную деятельность и иметь дополнительные учебные взаимосвязи. То есть создается общее учебное пространство, содержащее при этом возможности для дифференциации и индивидуализации обучения.
С понятием «индивидуальная образовательная программа» связано понятие «индивидуальный образова-
тельный маршрут» (ИОМ). Это понятие также показывает продвижение детей с ОВЗ по учебной и жизненной траектории. В контексте адаптированного содержания ИОМ определяется как образовательная программа, предназначенная для индивидуального или подгруппового обучения, направленная на коррекцию особенностей и развитие индивидуальных способностей учащихся (и воспитанников) с ОВЗ / ООП. Обучение, воспитание и развитие, выстроенные на основании ИОМ, охватывают дошкольное и школьное образование. Введенный в школьную инклюзию ИОМ поддерживает индивидуальный подход в обучении и, аналогично всей стратегии и тактике гуманизации обучения, позволяет детям с когнитивными нарушениями обучаться по специальным (адаптированным) учебным программам. (Педагогическое явление ИОМ есть и в зарубежном инклюзивном образовании и также представляется как возможность обучаться детям с ментальными нарушениями по адаптированным, менее сложным учебными программам).
В рамках исследований структуры и технологии разработки ИОМ также указываются риски, которые возможно в процессе работы. Позитивной стороной являются диффе-ренция и индивидуальный подход к всему обучению, в том числе к учебной программе, которая дается ребенку с ОВЗ (когнитивными нарушениями) исходя из его учебных способностей. Возможные риски заключаются в невнимании к интеллектуальным возможностям ребенка, вследствие чего
он не получает адаптированное, соотнесенное с его образовательными потребностями обучение. Могут не признаваться / недостаточно признаваться его психофизические отклонения и трудности в процессе образования; учебные цели, ожидания и требования оказываются чрезмерно завышенными и нереалистичными для ребенка. Данная ситуация относится к явлениям дискриминации в массовой школе и противоречит парадигме инклюзивного образования, в соответствии с которой каждый ученик («нормы развития» или с психофизическими отклонениями) не должен сталкиваться с трудностями, которые превышают его учебные возможности.
Технология грамотной разработки ИОМ подразумевает предварительную психолого-педагогическую диагностику на предмет выявления актуального уровня развития ребенка, его психофизических отклонений и связанных с этим особыми потребностей в обучении, возможности коррекции нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций, которые могут быть задействованы в качестве механизма компенсации. Учет всех характеристик ребенка позволяет грамотно выстроить ИОМ: определить учебную программу, педагогические технологии и методы и, тем самым, дифференцировать и индивидуализировать обучение [8].
Российская теория и практика в области адаптации образовательных программ и их соотнесение с запросами инклюзии всецело совпадает с зарубежной деятельностью в образовании. Политика школьной интегра-
ции и запрос на увеличение количества детей с ОВЗ, включаемых в массовую школу, сделала актуальным индивидуальный подход к учебным программам. При этом существует ряд стратегий для создания адаптированных учебных программ для детей с ментальными нарушениями. В современной образовательной парадигме важно, что все дети с ОВЗ (с любой формой нозологии) должны обучатся с опорой на личную активность; образование, в свою очередь, должно быть построено таким образом, чтобы каждому ребенку была обеспечена успешность в обучении. Требование о школьной успешности каждого ребёнка с ОВЗ (в диапазоне его учебных возможностей) является одним из центральном в современной инклюзии. Инклюзивное образование, как общая стратегия в образовании и как деятельность отдельных массовых школ, признается успешно состоявшимся только в том случае, если все ученики с ОВЗ демонстрируют прогресс в обучении и развитии [9-10].
Индивидуальные учебные программы для детей с ментальными нарушениями могут с самого начала разрабатываться как специальные (коррекционные) учебные программы, имеющие за теоретическую основу специальную педагогику и дефектологию, а могут представлять собой адаптированный и сокращенный вариант программ для массовой школы. Для адаптации и индивидуализации учебной программы, которая представляет собой сокращенный вариант программы общеобразовательной школы, отбираются наи-
более значимые и ключевые аспекты школьных дисциплин. Таким образом, целью обучения детей с когнитивными нарушениями является усвоение ими основных понятий, фактов и символов. Также, как пишут авторы книги «Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе» Т. Лореман, Дж. Депелер, Д. Харви все знания, составляющие учебную (авторскую) программу для детей с ментальными нарушениями, могут быть разделены на три группы. Первая группа представлена знаниями, которые являются обязательными для усвоения и относятся к наиболее существенной информации, вторая группа - сведения, которые являются предпочтительными, но не относятся к существенным и важным для ребёнка, к третьей группе относится информация, которая не является существенной и может быть использована для ознакомления учеников [11].
При проектировании индивидуального содержания образования в зарубежных странах преимущественно представлено две технологии - многоуровневый учебный план и перекрывание учебного плана. Многоуровневый учебный план позволяет варьировать сложность материала каждой из изучаемых дисциплин и, содержание образования приводится в соответствии с интеллектуальными возможностями учеников. При этом принимается во внимание уровень их способностей к различным сферам знания. Перекрывание учебного плана представляет собой замену «академических» це-
лей обучения (изучение основ наук) другими целями, прежде всего относящимися к сфере взаимодействия с другими людьми. Включение в индивидуальный учебный план целей, направленных на формирование социальной сферы, учеными представляется актуальным в связи с особенностями психического развития детей с ментальными нарушениями. Одним из следствий аномалий интеллектуального развития является трудности формирования норм и навыков поведения, выполнение которых способствует успешному включению в социум. Из этого следует, что дальнейшая интеграции детей и расширение сферы контактов могут быть обеспечены при условии, что происходит содействие социальному развитию детей и в их поведенческом репертуаре появляются новые навыки [12]. Здесь можно заметить, что подход к конструированию содержания образования, при котором дети получают не только академические знания и учебные навыки, но и социально ориентированные компетенции, объединяет специальную педагогику России и зарубежья. В этом прослеживается общая тенденция по социальной интеграции каждого ребенка, вне зависимости от психофизических данных, и по его включению в культурно-социальную и материально-предметную среду.
Среди вариантов адаптации учебного материала можно назвать частично пересекающиеся программы, которые используются в инклюзивной практике преимущественно североамериканских стран (США и Канада). Особенностью частично
пересекающихся программ является одновременное изучение всеми детьми класса одного учебного предмета. Индивидуальный подход заключается в дифференциации уровня сложности изучаемых дисциплин, который определяется в зависимости от образовательных возможностей учеников. Названные характеристики определяют достоинства частично пересекающихся программ: происходит интеграция по учебным предметам всех детей класса, но поддерживается индивидуальный подход по сумме знаний, которые обязательны для того или иного ученика. Аналогично иным подходам, при такой организации обучения все ученик, в том числе с интеллектуальной недостаточностью, могут достичь положительные учебные результаты на приемлемом для себя уровне [13].
Подход, который заключается в заимствованиях из программ для специальных школ, представлен в практике инклюзии разных стран. При этом, учитывая своеобразие психической деятельности детей, одной из целей современных специальных программ является активизация их познавательных процессов. Ранее, при переходе к совместному обучению, в инклюзивном образовании Польши представлена программа «Школа жизни». Изначально эта программа разрабатывалась для кор-рекционных школ и должна была решать различные, не только академические задачи обучения. Особенность данной программы состоит в присутствии в ней задач, которые стимулируют познавательную деятельность ребенка посредством ор-
ганизации его наблюдения, решения практических и коммуникативных задач [14].
В части стран зарубежья специальные учебные программы для детей с ментальными нарушениями составляются на основе индивидуальных образовательных планов. Индивидуальные образовательные планы являются частью школьной документации; в них представляется многостороннее описание маршрута, по которому должно происходить обучение. Также в индивидуальных образовательных планах прописываются цели и методы развития и коррекции, которые имеют индивидуальный характер и ориентированы на комплексную помощь ребенку с ОВЗ с учетом его актуального состояния и потенциального прогресса.
На основании комплексной психолого-педагогической и медицинской диагностики определяются учебные способности ребенка (потенциальная возможность достичь того или иного образовательного уровня), образовательные цели и процессуальная сторона обучения (подходы и технологии), которые наиболее соответствуют особым образовательным потребностям. Полученными диагностическими данными и стратегией обучения, которая в итоге прописывается для ребенка, формируется индивидуальная учебная программа, более или менее отличающаяся от общеобразовательных программ и содержащая посильный учебный материал. То есть в данном случае также реализуется индивидуальный подход, и при интеграции со здоровыми детьми дети с
ментальными нарушениями обучаются по специальным учебным программам [15-16].
В современном понимании инклюзивное образование является не статичным феноменом с постоянным набором характеристик, а процессом с динамическими изменениями, направленными на все лучшее удовлетворение особых образовательных потребностей. И при этом состояние инклюзивного образования на сегодняшний день показывает, что массовая школа располагает достаточными педагогическими условиями, дидактикой и методиками для обучения детей с ОВЗ / ООП. При этом дети, имеющиеся разные патологии и разный объем учебных способностей, включаются в индивидуализированное учебное пространство, адаптированное под их образовательные нужды. Нарушения и отставания в интеллектуальном развитии и неспособность обучаться по общеобразовательной программе в общем образовании XXI в. являются препятствием для интеграции в массовую школу. Гибкий подход к содержанию образования позволяет отойти от унификации учебных программ и на основании индивидуального подхода приблизить учебный материал к образовательным возможностям детей. Тем самым достижима образовательная интеграция при отставаниях в интеллектуальном развитии. И этим выполняется принцип «образование для всех», подразумевающий открытость массовой школы к детям
с различными учебными возможностями и образовательными потребностями.
Также педагогику разных стран объединяет ориентация не только на академический компонент и повышение когнитивного уровня у детей с интеллектуальной недостаточностью. В рамках специальной педагогики и инклюзивного образования значительное внимание уделяется социальным и практическим компетенциям, обеспечивающим в дальнейшем социальную адаптацию и включение в среду с определенными культурными и социальными условиями. Этим расширяются функции образования за пределы академической области и удовлетворяется запрос на социальное включение и владение разнообразными социальными и практическими компетенциями, востребованными и используемыми на протяжении всей жизни. Учебные программы, наравне с общим явлением «инклюзивное образование», имеют гуманистическое основание и вводят детей с интеллектуальными нарушениями в пространство массовой школы и далее являются одним из факторов их социализации. Отобранное в соответствии с современными стандартами содержание образование делает возможной социальную адаптацию, несмотря на сниженные интеллектуальные возможности и отставания в развитии ВПФ, которые появляются из-за функциональных нарушений мозга.
Коррекционно-педагогическое образование. 2022. № 2 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Технологии разработки индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / авт. коллектив: рук. авт. колл. Е. В. Самсонова. М.: МГППУ, 2021. 192 с.
2. Завгородняя Е. В. Модели инклюзивного образования // Инклюзия в образовании. 2021. Т. 6. № 2. С. 7-14.
3. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 11.06.2022) «Об образовании в Российской Федерации» // URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/708566b2fd52d5 1c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/ (дата обращения: 15.06.2022).
4. Фуряева Т. В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью. М.: Издательство Юрайт, 2019. 189 с.
5. Приложение. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // URL: https://base.garant.ru/ 70862366/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4 c33/#friends (дата обращения: 06.05.2022).
6. Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального школьного образования детьми с ОВЗ // Альманах №14 «Разработка и внедрение дифференцированных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья». 2010. № 14 // URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/ proekt-specialnogo-federalnogo-gosudar-stvennogo-obrazovatelnogo-26 (дата обращения 25.09.2019).
7. Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
8. Самсонова Е. В., 2021. Указ. соч.
9. G^stol A., Loska M. Model pracy z uczniem z niepelnosprawnosci^ ruchow^, w
tym z afazj^: Электронный ресурс // URL: http://static.scholaris.pl/main-file/102/995/ model_pracy_z_uczniem_66244.pdf (дата обращения: 06.05.2022).
10. Haug P. Understanding inclusive education: ideals and reality // Scandinavian journal of disability research // URL: https://www.sjdr.se/articles/10.1080/ 15017419.2016.1224778/ (дата обращения 13.04.2021).
11. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под ред. Е. В. Самсо-новой. М.: МГППУ, 2012. 84 с.
12. Giangreco M. F., Putnam J. W. Supporting the Education of Students with Severe Disabilities in Regular Education Environments // URL: http:// www.uvm.edu/~cdci/archives/mgiangre/ GiangrecoandPutnam.pdf (дата обращения: 04.02.2022).
13. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегратив-ном классе. М.: Прометей, 2005. 88 с.
14. Rozanska L. Roznica klasy integracyjnej w szkole masowej // URL: http://www.edukacja.edux.pl/p-7192-roznica-klasy-integracyjnej-w-szkole-masowej.php (дата обращения: 17.01.2022).
15. Individual Education Plans (IEP): URL: http://www.inclusionbc.org/parent-s-handbook-inclusive-education/planning-your-child-s-education/individual-educati-on-plans-i-3 (дата обращения: 21.05.2022).
16. Individual Education Plans. Standards for Development, Program Planning, and Implementation 2000 // URL: http:// www.edu.gov.on.ca/eng/general/ elemsec/ speced/iep/iep.html (дата обращения 15.10.2021).
REFERENCES
1. Technologies for developing an individual educational route for students with disabilities / group of authors: head of the group of authors E. V. Samsonova. M.: MGPPU, 2021. 192 p.
2. Zavgorodnyaya E.V. Models of inclusive education // Inclusion in education. 2021. V. 6. No. 2. P. 7-14.
3. Federal Law No. 273-FZ of December 29, 2012 (as amended on June 11, 2022) "On Education in the Russian Federation" // URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/708566b2fd52d 51c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/ (date of application: 15.06.2022).
4. Furyaeva T.V. Socialization and social adaptation of persons with disabilities. M.: Yurait Publishing House, 2019. 189 p.
5. Application. Federal State Educational Standard for Primary General Education of Students with Disabilities // URL: https://base.garant.ru/70862366/53f 89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/#frien ds (date of application: 06.05.2022).
6. Malofeev N. N., Nikolskaya O. S., Kukushkina O. I. Requirements for the results of mastering the main educational program of primary school education for children with disabilities // Almanac No. 14 "Development and implementation of differentiated educational standards for children with disabilities." 2010. No. 14 // URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/ proekt-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-26 (date of application: 25.09.2019).
7. Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Fundamentals of integrated learning. M.: Drofa, 2008. 286 p.
8. Samsonova E.V., 2021. Index of the composition.
9. G^stol A., Loska M. Model pracy z uczniem z niepelnosprawnosci^ ruchow^, w tym z afazj^: Electronic resource // URL:
http://static.scholaris.pl/main-file/102/995/ model_pracy_z_uczniem_66244.pdf (date of application: 06.05.2022).
10. Haug P. Understanding inclusive education: ideals and reality // Scandinavian journal of disability research // URL: https://www.sjdr.se/articles/10.1080/ 15017419.2016.1224778/ (date of application: 13.04.2021).
11. Development and implementation of an individual educational program for children with disabilities in primary school. Guidelines for elementary school teachers / Edited by E. V. Samsonova. M.: MGPPU, 2012. 84 p.
12. Giangreco M. F., Putnam J. W. Supporting the Education of Students with Severe Disabilities in Regular Education Environments // URL: http://www. uvm.edu/~cdci/archives/mgiangre/ GiangrecoandPutnam.pdf (date of application: 04.02.2022).
13. Bunch G. Inclusive education. How to succeed? Basic strategic approaches to work in an integrative classroom. M.: Pro-metey, 2005. 88 p.
14. Rozanska L. Roznica klasy integracyjnej w szkole masowej // URL: http://www.edukacja.edux.pl/p-7192-roznica-klasy-integracyjnej-w-szkole-masowej. php (date of application: 17.01.2022).
15. Individual Education Plans (IEP): URL: http://www.inclusionbc .org/parent-s-handbook-inclusive-education/planning-your-child-s-education/individual-education-plans-i-3 (date of application: 21.05.2022).
16. Individual Education Plans. Standards for Development, Program Planning, and Implementation 2000 // URL: http:// www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/ speced/iep/iep.html (date of application: 15.10.2021).
Поступила в редакцию 17.06.2022 г.
