ДЕТИ С ОВЗ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ: ИДЕИ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЗУЛЬТАТЫ (СОСТОЯНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

LH

Wschodnioearopejskie Czasopisnio Naukowe (East European Scientific Journal) #12, 2016 аааЯ

Sheveleva D.

postgraduate student of the Center for teaching comparatives Institute of strategy of development of education RAE (Moscow)

Шевелева Д. Е.

аспирант Центра педагогической компаративистики Института стратегии развития образования РАО (Москва)

DISABLED CHILDREN IN MAINSTREAM SCHOOL: CONCEPTS, APPROACHES, RESULTS (THE SITUATION IN RUSSIA AND ABROAD) ДЕТИ С ОВЗ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ: ИДЕИ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЗУЛЬТАТЫ (СОСТОЯНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ)

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основы обучения детей с ОВЗ в массовой школе, показаны подходы к индивидуализации процесса и содержания образования, предлагаемые российской и зарубежной педагогикой для учеников с различными формами патологий. Статья завершается тезисом о зависимости между созданием благоприятной среды обучения для детей с ОВЗ и распространением гуманистической парадигмы образования в отношении здоровых учеников.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, инклюзивное образование, индивидуализация обучения, формы патологии.

Summary: The article reviews theoretical basis of teaching of disabled children in mainstream school, there are shown approaches for individualization of process and content of teaching for students with different pathology forms. The article completes the thesis about dependence between creation of good learning environment for disabled children and expansion of humanistic educational paradigm relating to healthy students.

Keywords: disabled children, inclusive education, individualization of teaching, pathology forms.

Начиная со второй половины прошлого столетия в мировом образовательном пространстве разворачивается курс на включение учеников с ограниченными возможностями здоровья (далее -ОВЗ) в массовую школу, в связи с чем внимание ученых сосредотачивается на определении условий и разработке подходов для обучения детей с различными формами нарушений психофизического развития в общеобразовательном классе, в среде здоровых сверстников. При выделении и анализе условифй, позволяющих успешно проводить принятый курс, специалисты разных стран (России и зарубежья) обращаются к индивидуализации, которая в работах ученых называется основополагающим фактором для создания дружественного образовательного пространства, принимающего индивидуальные особенности каждого ребенка.

На основании сопоставления российских и зарубежных исследований можно указать, что к настоящему времени среди ученых разных стран сложился определенный консенсус относительно принципов и подходов к организации совместного обучения. В теориях, разработанных отечественными (Н. Н. Малофеев, Е. Л. Кутепова, Н. Я. Семаго, С. В. Алехина и др.) и зарубежными (Г. Банч, Д. Митчелл (США), М. Медынска (Польша), М. Шуманн (Германия) и др.) учеными для обоснования специфики массовой школы в условиях инклюзии, индивидуализация признается качеством, через которое образовательный процесс приводится в соответствие с состоянием когнитивной сферой (мышление, память, внимание) учеников с ОВЗ и стилем выполнения учебных задач при патологии различной локализации. В свою очередь, индивидуализация обучения пони-

мается как свидетельство гибкости и вариативности системы общего образования, которая по итогам преобразований приобрела способность удовлетворять разнообразные образовательные потребности, включая потребности, обусловленные патологическим психофизическим состоянием. Из этого следует, что организация совместного обучения учеными рассматривается как масштабная педагогическая технология, являющаяся результатом разработки, суммирования и внедрения подходов к обучению каждого ребенка, основанных на знании об его индивидуальных особенностях познания и диапазоне учебных возможностей.

Распространением инклюзивного образования утверждается парадигма обучения, при которой весь спектр педагогической работы определяется не едиными требованиями, предназначенными для выполнения всеми детьми, и общими способами решения учебных задач, предполагающими определенный уровень развития психофизических функций. В парадигме инклюзии исходной точкой, определяющей содержание педагогической работы и ее методы, является ученик во всей совокупности его индивидуальных качеств и учебных способностей, которые определяют индивидуальный стиль познания. Таким образом происходит отказ от гипертрофированных представлений о нормативных показателях развития, присущих определенному возрастному периоду и обязательных для обучения в массовой школе, в пользу понятия об индивидуальной жизненной траектории, которую составляют личные жизненные перспективы, потребности и доступные для ребенка действия.

Наличие у детей с ОВЗ особых образовательных потребностей и, в ряде случаев, снижение способностей к обучению выделили в числе теоре-

тических, вопросов, относящихся к школьной интеграции, проблему низких учебных достижений / академической неуспеваемости. По мнению немецкого ученого Д. Шметца, школьная неуспеваемость детей с ОВЗ, включаемых в массовую школу, в аргументации противников совместного обучения может явиться свидетельством об отсутствии успехов совместного обучения и тем самым выступать аргументом в пользу специальных учебных заведений, которые, в соответствии с длительной практикой, располагают достаточными кадровыми и методическими ресурсами для соответствующей педагогической работы. Также Д. Шметц указывал на неправомерность апелляции к психофизическому состоянию детей и ограниченным возможностям их познавательной сферы, затрудняющим овладение школьной программой, в качестве основания для сохранения раздельного обучения. Анализируя причины неудачной интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, Д. Шметц обратился к условиям обучения в массовой школе, которыми, при сохранении единообразных подходов и требований ко всем детям, создается неблагоприятная учебная ситуация, находящаяся в противоречии с особыми образовательными потребностями; тем самым провоцируется стойкая академическая неуспеваемость части учеников, не готовых решать учебные задачи. Несоответствие условий обучения индивидуальным особенностям и способностям к обучению Д. Шметц назвал «осложненная педагогическая ситуация», которая, по его мнению, характеризует массовую школу как неготовую разрешать учебные трудности детей с ОВЗ и поддерживать курс на совместное обучение. В качестве выхода из осложненной педагогической ситуации автором назывались определение индивидуальных целей обучения, находящихся в границах возможностей ученика, а также (при планировании занятий и реализации педагогических технологий) учет его личного предшествующего опыта и особенностей познавательной деятельности [6; 13]. Таким образом, в теории Д. Шметца обучению в массовой школе присваиваются широкие возможности, позволяющими распространять педагогическую работу на детей с нормативным и аномальным психофизическим развитием (с сопутствующими их состоянию особыми образовательными потребностями) без разделения учеников по типам учебных заведений.

В исследованиях М. Г. Уилл (США) проблема неуспеваемости была проанализирована в контексте интеллектуального и социального развития детей с ОВЗ, интегрируемых в массовую школу. Автор указывала, что интеллектуальное и социальное развитие детей, к которым предъявляются чрезмерно высокие требования и тем самым ис-ключатся возможность личных высоких достижений, подвергается деформации и осложняется из-за неготовности этих детей решать поставленные перед ними учебные задачи и тем самым состоять успешным членом ученического коллектива. В качестве способа выхода из ситуации, которая свидетельствует о пребывании ребенка в неблаго-

приятной для него образовательной среде, М. Г. Уилл была предложена индивидуализация обучения в форме разработки индивидуального учебного плана и адекватного выбора обучающих технологий, соответствующих своеобразию познавательной сферы и динамике развития учеников [14].

Теоретические положения, принадлежащие ученым разных стран и обращающие к индивидуализации обучения как способу создания благоприятной образовательной среды для детей с ОВЗ, были положены в основу педагогических подходов и методов, которые на сегодняшний день применяются в массовой школе для проведения интеграционного курса. Принимая во внимание широкий спектр особых образовательных потребностей и характер познания при различных формах патологического развития, в настоящее время теорией специального обучения (совместно с разработками общей педагогики, относящихся к работе массовой школы) предлагается выбор технологий, сообразных диагностическому профилю ребенка. Технологии обучения, предлагаемые на сегодняшний день для инклюзивной практики, могут быть разделены на две группы на основании целевой аудитории учеников, имеющих те или иные отклонения развития. Первую группу составляют технологии, адаптирующие образовательный процесс к учебным возможностям детей с дефицитарностью слуха, зрения и нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые при этом имеют сохранный уровень интеллектуального развития, в нормативных границах возрастных показателей. Дети с названными нарушениями способны обучаться по программам, разрабатываемым для здоровых учеников массовой школы, без какой-либо необходимости изменять (упрощать) учебный материал. Изменения, необходимые для обучения этих детей при интеграции в общеобразовательный класс, относятся к способу подачи учебного материала и форме выполнения заданий. Вторая группа технологий, преобразующих и адаптирующих обучение в массовой школе, адресуется детям с нарушениями интеллектуальной сферы (умственная отсталость и задержка психического развития - ЗПР), имеющих вследствие этого сниженные способности к обучению - трудности усвоения новой информации и формирования учебных навыков. Названные формы патологии и сопровождающие их специфические особенности познания показывают актуальность вопроса об индивидуальном подходе к содержанию образования, которое не должно быть тождественно содержанию образования для здоровых (интеллектуально сохранных) учеников и представляет собой адаптированный вариант программы для массовой школы.

Определение целевой аудитории учеников, для которых должно производится преобразование учебного процесса (соответственно форме нарушения развития), позволило ученым предложить набор подходов, удовлетворяющих запросам инклюзивной школы и отвечающих представлениям

о дружественной учебной среде, открытой к индивидуальности и личным особенностям познания. Таким образом, можно указать, что на сегодняшний день имеется достаточный широкий арсенал педагогических технологий для дифференцированного и индивидуализированного обучения детей в зависимости от состояния их психофизических функций и характера образовательных потребностей. Образовательные потребности в их специфике при аномалиях развития указывают на доступную для ребенка сферу познания, включающей в себя функциональные особенности его организма.

Для учеников с ОВЗ с нарушениями слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата (при нормативном уровне интеллектуального развития, равном уровню здоровых детей) инклюзивной практикой разных стран предлагаются аналогичные приемы и подходы, с помощью которых работа с учебным материалом, представляющим собой программу общеобразовательной школы, происходит в доступной для этих детей форме. При выборе педагогических подходов, средств и методов обучения учитываются особенности восприятия учеников (зрительного и слухового), состояние моторики и их индивидуальный темп работы. Среди вариантов, зарекомендовавших себя в системе инклюзивного образования разных стран, представлены: прослушивание аудиозаписей вместо самостоятельного чтения (для детей с нарушениями зрения), дополнительный визуальный материал (рисунки, таблицы) для более полного усвоения учебной информации в случае снижения слуха, предоставление дополнительного времени для завершения работы в классе или сдачи домашнего задания. При необходимости (например, нарушении мелкой моторики и, следовательно, трудностях письма) ребенку предлагаются альтернативные письменным формы ответа - замена его устным ответом или ответы в форме теста. Ученики, которые испытывают отдельные трудности усвоения материала могут получать помощь в виде подсказки (намек, ассоциативный ряд, обращение к житейскому опыту), предупреждения о возможных ошибках и объяснения алгоритма решения задачи. Если задание, состоящее из нескольких последовательных действий, вызывает какие-либо затруднения, оно может быть разделено на фрагменты с его последующим пошаговым выполнением [3; 5; 13]. Разнообразие представленных методов, соотносящихся с формами патологии и возможными учебными трудностями, создает равенство шансов для успешного обучения, наравне со здоровыми одноклассниками. Тем самым, в полной мере реализуются современные интеграционные идеи, соответственно которым развитие, отягощенное нарушением сенсорной и моторной сфер, не является препятствием для обучения в массовой школе и получения детьми образования, предусмотренного общеобразовательной программой.

Интеграция в массовую школу детей с дефи-цитарностью познавательной сферы происходит

при условии конструировании содержания образования, которое удовлетворяет представлениям о доступности и содержит потенциальную возможность овладевать знаниями и учебными навыками на высоком (относительно состояния мышления, внимания, памяти ребенка) уровне. Программа обучения для детей со сниженными интеллектуальными способностями содержит в себе качества индивидуальности, т.е. разрабатывается с учетом психологического профиля ребенка, его актуальных и потенциальных возможностей познания, и ориентируется на усвоение ключевых понятий, фактов, символов, формирование основных учебных навыков и навыков оперирования полученной информацией. Принимая во внимание неравномерность развития способностей детей к различным областям знаниям (значительные / незначительные трудности при их изучении, усвоение наравне со здоровыми детьми), в странах зарубежья индивидуальный подход к составлению учебной программы выражается в дифференциации уровня сложности изучаемых ребенком предметов. В инклюзивную практику отдельных стран введен многоуровневый учебный план, суть которого состоит в варьировании сложности материала каждой из школьных дисциплин, и таким образом достигается соответствие отдельных учебных направлений возможностям ученика [10]. Подход к составлению учебной программы, предоставляющей возможность видоизменять учебный материал в соответствии с затруднениями и отдельными (по некоторым предметам) успехами ребенка, позволяет создавать образовательное пространство, качества которого определяются не на основании единичного, обобщенного показателя уровня интеллектуального развития. Информационным значением обладает совокупность сведений о ребенке - большая или меньшая успешность в различных дисциплинах, скорость и возможная глубина овладения новыми знаниями из различных областей и сохранность функций, необходимых для решения разнообразных учебных задач.

Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью по специальным, адресно разработанными программам в общеобразовательном классе сопряжено с необходимостью раздельного (от остальных здоровых учеников) объяснения нового материала и выполнения этими детьми заданий, которые находятся в границах возможностей этих детей и нетождественны заданиям для одноклассников. Наряду с преимуществами, заключающимися в индивидуальном подходе к содержанию и методам обучения, зарубежные ученые обращают внимание на возможные отрицательные последствия, присущие дифференциации учеников внутри класса соответственно состоянию их познавательной сферы и, следовательно, программам, по которым проводится их обучение. К недостаткам подобной организации обучения были отнесены отсутствие общего образовательного пространства для здоровых детей и детей с ментальными нарушениями, формирование в общеобразовательном классе изолированной по признаку интеллектуаль-

ного развития группы учеников и, следовательно, сокращение / исключение возможности общения между одноклассника по вопросам их учебных интересов и изучаемых дисциплин. Названные явления вступают в противоречие с интеграционными идеями, т.к. при физическом присутствии детей с ОВЗ в общеобразовательном классе действуют механизмы дифференциации и сегрегации, снижающие вероятность адаптации и равноправного присутствия в среде здоровых сверстников.

Для разрешения противоречия между обучением по специальным программам и направленностью инклюзии на пребывание всех детей в общем социальном и образовательном пространстве педагогикой Северной Америки (США и Канада) предложен оригинальный подход к содержанию образования и отбору учебного материала, который получил название «частично пересекающиеся программы». Особенностью частично пересекающихся программ является одновременное изучение всеми детьми класса одного учебного предмета на уровне сложности, который дифференцируется и индивидуально определяется в зависимости от учебных способностей учеников. В отдельных случаях, при соответствии тем и заданий общеобразовательной программы особенностям детей с ментальными нарушениями происходит полная образовательная интеграции в среду здоровых учеников, т.е. объединение детей всего класса на основе общей учебной деятельности - знакомство с новым материалом или выполнение учебных заданий. Таким образом, каждый ребенок оказывается вовлеченным в общий образовательный процесс, который происходит в учебном пространстве класса, не разделенном между детьми соответственно данными о состоянии их интеллектуальной сферы [1]. Можно сказать, что в качестве педагогической технологии частично пересекающиеся программы обладают значимым достоинством в контексте инклюзии: каждый ребенок получает возможность обучаться на доступном для себя уровне, в обстановке, поддерживающей его индивидуальность и формирующей позицию членства в среде одноклассников на основании общих со здоровыми детьми учебных интересов и приобретаемых знаний.

Определение содержания образование и составление учебных программ, отвечающих запросам инклюзии, для детей с аномалиями интеллектуального развития во многих странах происходит путем заимствования материала из программ, ранее разработанных для специальных школ, в сочетании с материалом общеобразовательной программы. В России для приведения общеобразовательной программы в соответствии с нуждами и запросам этой группы учеников элементы программы для массовой школы (отобранные с соблюдением принципа доступности) сочетаются с учебным материалом из программ для школ V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи), VII вида (для детей с задержкой психического развития и трудностями обучения) и VIII вида (для детей с умственной отсталостью) [3].

Вариативность при использовании программ и их возможное произвольное сочетание позволяет привнести в содержание образования характеристики, которые позволяют включить каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью в открытое к его учебным возможностям пространство. Также материал программы, подчиняющейся требованиям индивидуализации, при его доступности для изучения одновременно находится на определенном уровне сложности, требующем от учеников посильного напряжения и мобилизации психологических ресурсов.

Ввиду недостаточного развития всех когнитивных функций (восприятие, память, внимание, мышление) у детей со сниженными показателями интеллектуального развития интерес представляют программы, материал которых не ограничивается академическими знаниями и формированием учебных навыков. Сведения возрастной и специальной психологии о состоянии психической сферы детей и трудностях (замедленном темпе) появления внутренних новообразований, внешне выражающихся в более сложных видах деятельности, явились основанием для обогащения образовательных программ компонентом, который обладает развивающей направленностью и активизирует созревание недостаточно сформированных функций. В качестве примера учебной программы, ориентированной, наравне с набором знаний, на расширение и обогащение психической деятельности детей можно обратиться к программе «Школа жизни». Программа ранее была разработана в Польше для нужд специальных школ и к настоящему времени принята в арсенал возможных подходов к содержанию образования в условиях интеграции. «Школа жизни» содержит разделы и задания, которые стимулируют познавательную деятельность ребенка посредством организации его наблюдения, решения практических и коммуникативных задач [12]. Присутствие в учебной программе компонентов, которые организуют познавательные процессы путем решения задач из разных областей, наделяет содержание образование значительными развивающими свойствами и содействует мобилизации общей активности ребенка. Из этого следует, что включение в инклюзивное образование программы «Школа жизни» может быть отнесено к педагогическим приемам, которые решают вопрос адаптации детей к запросам внешнего (в том числе и социального) мира и окружающим условиям, не ограниченным средой обучения, а составляющим широкую сферу повседневной жизни. Также с позиции стратегических целей современного образования происходит поддержка и усиление интеграционного курса в его актуальном воплощении (на данный момент пребывания в общеобразовательном классе) и дальнейших перспектив социализации, т.к. расширяются собственные возможности ребенка и степень его личного участия в различных видах деятельности.

Распространение совместного обучение (сопровождающееся необходимыми педагогическими

технологиями), первоначально обоснованное в качестве механизма интеграции в среду здоровых сверстников, также показало свою целесообразность для развития когнитивной сферы детей с ОВЗ и их учебных навыков. Исследования, проведенные учеными Р. Райзер (Великобритания) и С. Дж. Петерс (США), свидетельствуют о зависимости между учебными достижениями учеников с ОВЗ и формой их обучения. Результаты тестирования учеников с ОВЗ при сохранном у них (или близком к норме) уровне интеллектуального развития, интегрированных в массовую школу, равны по всем предметам кроме математики результатам здоровых детей. Ученики специальных школ демонстрируют значительно худшие результаты относительно сверстников, имеющих аналогичные нарушения и включенных в систему общего образования [4; 7]. Для объяснения этого факта можно предложить гипотезу о расхождениях социально -психологических мировоззренческих установок, которые определяют характер обучения в специальных школах и в массовых школах инклюзивного типа. По нашей гипотезе, обучение в специальных школах регулируется мировоззрением, свойственным для предшествующих эпох, в соответствии с которым люди с психофизическими аномалиями не имеют достаточных ресурсов для равноправного участия и самореализации в социуме. Подобная позиция может определять отношение к обучению детей с ОВЗ. В данном случае их образование не рассматривается в контексте настоящей и будущей жизни, социальной включенности, личных достижений и, следовательно, отсутствуют задачи - индивидуальные высокие результаты каждого ребенка, его успешное продвижение по траектории развития и обнаружение скрытых способностей. Инклюзивное образование рассматривается педагогами как значимый этап в преемственной системе включения каждого человека в социум, сопровождается положительными, оптимистическими прогнозами относительно равенства шансов в среде здоровых людей и сопряжено с определением для детей с ОВЗ значительных (одновременно реалистичных) целей личных достижений. Из этого следует, что весь процесс обучения происходит при высоких, разработанных для каждого ученика образовательных стандартах, с применением наиболее результативных педагогических технологий и в ситуации, предполагающей поддержку различных способностей и видов активности ребенка.

Положительный эффект инклюзии, которой выражаются современные подходы в образовании, также отмечается по отношению к здоровым детям. Аналогично возрастающим показателям успеваемости, принадлежащим ученикам с психофизическими аномалиями (интегрированным в массовую школу), повышается общее качество обучения в общеобразовательном классе, т.е. создается благоприятная образовательная ситуация для всех детей. С целью объяснения причин данного факта российские и зарубежные ученые обращаются к индивидуальному подходу, который

не ограничивается учениками с особыми образовательными потребностями, а имеет тенденцию распространяться на всех детей класса. Таким образом, каждый ученик, вне зависимости от наличия или отсутствия у него какой-либо патологии, попадает в ситуацию обучения, при которой учитываются особенности его познавательной деятельности, склонности к тем или иным областям знания и индивидуальный стиль работы [8; 11].

Для подтверждения зависимости состояния общего образования от распространения инклюзии и для возможности в соответствии с этой зависимостью давать оценку школьным процессам можно привести слова М. Л. Семенович (Россия). Она пишет, что инклюзивность массовой школы, т.е. организация обучения с учетом индивидуальных особенностей учеников с ОВЗ, на сегодняшний день может быть принята в качестве критерия, позволяющим делать вывод о развитии системы образования и характере обучения в отношении всех детей [9].

На основании сказанного российскими и зарубежными учеными допустимо указать, что переход к инклюзивному обучению способствовал усилению позиции гуманистических основ педагогики, помещающих в центр образовательного процесса ребенка. Свойства личности и индивидуальность учебных действий признаются современной школой основополагающими качествами, которые определяют создание обучающей среды с характеристиками для удовлетворения общих и дифференцированных по способностям учеников образовательных потребностей.

Приведенные данные об учебных достижениях детей с ОВЗ, интегрированных в массовую школу, и повышении общего уровня обучения могут быть приняты в качестве дополнительной аргументацией, которой обосновываются преимущества инклюзии относительного раздельного обучения и жесткой дифференциации учеников по психофизическим показателям. К настоящему времени инклюзия, присущая образовательной политики разных стран, выступает признаком, свидетельствующим о масштабных, положительных преобразованиях в массовой школе. Гуманистические идеи интеграции детей с аномалиями развития в среду здоровых сверстников и индивидуальном подходе при определении содержания и методов обучения относятся к факторам, которые консолидируют имеющиеся в системе образования ресурсы и, в соответствии с этим, повышается общее качества деятельности массовой школы. Таким образом правомерно говорить, что следование курсу на пополнение технологий обучения с учетом различных патологий не может быть отнесено только к условиям, имеющим ограниченное (в адрес отдельной группы учеников) действие в идеалах гуманизма - интеграция и создание общего для всех детей социального и образовательного пространства. При распространении инклюзии поддерживаются широкие гуманистические тенденции в общем образовании, в результате чего каждый ученик получает дополнительную воз-

siäil Wschodnioeuropejskie Czasopismo Naukowe (East European Scientific Journal) #12, 2016 можность обучаться в соответствии с индивиду- личными склонностями. альной, наиболее результативной стратегией и

Ссылки

1. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. -М.: «Прометей», 2005. - 88 с.

2. Гончаренко М. С. Индивидуализация подхода в обучении детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной программы // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» (20-22 июня 2011, Москва), редкол. Алехина С. В. и др. - М., МГППУ, 2011. - 244 с.

3. Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М., «Дрофа», 2008. - 286 с.

4. Инклюзивное образование: стратегии ОДВ для всех детей / Петерс Сьюзен Дж./ Под ред. Т. В. Марченко, В. В. Митрофаненко, В. С. Ткаченко; пер. с англ. Ю. В. Мельник. - Ставрополь: ГОУВПО «СевКавГТУ», 2010. - 124 с.

5. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / авт.-сост. А. А. Наумова, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. - Волгоград: Учитель, 2012. - 147 с.

6. Назарова Н. М., Моргачева Е. Н., Фуряева Т. В. Сравнительная специальная педагогика - М., 2011. - 336 с.

7. Райзер Р. История борьбы за инклюзивное образование в Великобритании / Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. - Томск, Томский ЦНТИ, 2008. -480 с.

8. Савина А. К. Польша: когда особые дети идут в обычный детский сад // Дошкольное воспитание. - 2012 . - № 5 . - С. 114-123 .

9. Семенович М. Л. Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании / Материалы международной конференции «Инклюзивное образование: проблема совершенствования образовательной политики и системы» - СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 215 с.

10. Giangreco M. F., Cloninger C. J., Dennis R. E., Edelman S. W. Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education / Restructuring for Caring and Effective Education. Piecing the Puzzle Together. - Ed. Richard A. Villa, Jacqueline S. Thousand. - Toledo, OH, U.S.A., Bookseller: Hippo Books. - 1999. - 656 pp.

11. Paluch T. Ksztalcenie integracyjne w Polsce: электронный ресурс: http://s1389.chomikuj.pl/ Дата обращения 18.01.2013

12. Rozanska L. Roznica klasy integracyjnej w szkole masowej: электронный ресурс: http://www.edukacja.edux.pl/p-7192-roznica-klasy-integracyjnej-w-szkole-masowej.php Дата обращения 17.01.2013

13. Wiese E. S. Integrationsfördernde Diagnostik. Im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zwängen // Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft -2001. - №2. - S. 61-70.

14. Will M. G. Educating children with learning problems: A shared responsibility // Exceptional Children. 1986. № 52. P. 411—415.