CC BY
17
ПРОФЕС1ЙНА OCBITA
УДК 378.147
О. В. МАЛИХ1Н
ШФОРМАЦШНО-НАВЧАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ЗАС1Б ЕФЕКТИВНО!
ОРГАН 13АЦП CAMOCTIÎIHOÏ НАВЧАЛБН01 Д1ЯАЬНОСТ1 СТУДЕНТ IB ВИЩИХ ПЕДАГОГ1ЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКААД1В
Здшснено психолого-педагоггчний анажз категорш «середоеище» та «шфоршщшний простор» та «шформацшно-навчальне середоеище». Визначено структуру i дидактичж можшеосгт шформацшно-наечального середовища як засову ефективноХ оргашзацй самостийно! наечальноХ д1яльносгт студенте педагоги-ших вуз1в.
Кчючош слова: середоеище, шформацшно-навчальне середоеище, оргашзацш самосшйноХ навчальноХ дтлъноспп, педагоггчний вуз.
А. В. МАЛЫХИН
ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Проведен псшолого-педагогический анализ категорий «среда» и «информационно-обучающая среда». Определены возможности информационно-обучающей среды как средства эффективной организации самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических, вузов.
Ключевые слова: среда, инфоржционно-обучающая среда, организация самостоятельной учебной деятельности, педагогический вуз.
О. Y. MALYKHIN
INFORMATIVE-AND-INSTRUCTIVE ENVIRONMENT AS A MEANS OF EFFECTIVE ORGANIZATION OF STUDENTS' SELF-MANAGED EDUCATIONAL ACTIVITIES IN HIGHER PEDAGOGICAL ESTABLISHMENTS
Psychological and pedagogical analysis of categories «environment», «information space» and «informative-and-instructive environment» has been carried out in the article. The structure and didactic possibilities of informative-and-inüructive environment as a means of effective organization of students' self managed educational activities in higher pedagogical educational establishments have been defined
Kepvords: environment, informative-and-instructive environment, organization of students' self-managed activities, pedagogical higher educational establishment.
Y сучасшй дидактнщ прийнято вважати, що «процес навчання складаеться з двох взаемопов'язаннх процес ¡в - викладання й учшня» [3, с. 131]. Але це визначення не враховуе багатьох ситуацш, що виникають у процес i навчання. В зв'язку з цим деяю дослщники знов
вводить у педагопку поняття середовища. Пщ сфедовищем взагал1 розушють сукупшсть явищ, процеав, умов, що впливають на об'ект, який вивчають [5, с. 762]. Сиецифт поняття «середовище» иолягае в тому, що воно не може бути зрозумшим поза вщношень до кого-небудь чи чого-небуць. Окрем1 аспекта проблематики, иов'язажн з розумшням сфедовища, дослщжуються у педагопщ з початку XX ст., коли ¡снувало середовищезнавство (у 20-30 роки це було одним ¡з напрямюв заруб1жно! педагопки) 1 педагопка сфедовища. Автором останнього термша е С. Шацький. У межах ш и те ори' працювали К. Ушинсышй, М. Пирогов, О. Лазурський, О. Лесгафт й ¡н. II при01чники вбачали педагопчний процес у вигляд1 системи, що складаеться з трьох основних складових: об'ект - сфедовище - суб'ект. Так, О. Пшкевич зазначав, що у будь-якш педагопчнш взаемоди можна розр1знити три моменти: 1) того чи тих, хто е оргашзатором ще! взаемоди; 2) того чи тих, хто е гад впливом суб'екта; 3) те сфедовище, в якому здшснюсться педагопчна взаемод1я. Вже тод1 вчеш вщзначали, що людина, яка взасмодк з сфедовищем, не лише прилаштовуеться до нього, а й своКми силами змппое, оргашзовуе сфедовище. Л. Вигстський у 1926 р. писав: «Виховний процес виявляеться вже трьохсторонньо актив ним: жтивним е вчитель, активним е учень, актавним е сполучне иж ними сфедовище» [1, с. 244]. Розумшня сфедовища як сффи, що ¡нтефуе зовшшне 1 внутрштне, об'ективне 1 суб'ективне, е важливим стосовно дослщження оргашзацн самостшно! навчально! д1яльност] студента педагопчних вуз1в, осюльки, вщповщно до зауваження Л. Вигстського, «будь-який вчинок людини виникае у вщповщь на ¡мпульси, поштовхи, подразники зовш, ¡з сфедовища и життвдяльносп» [1, с. 322]. У процеа взаемоди з сфедовищем людина розвивае себе, змшюючи його при цьому.
У бшын газшх дослщженнях (е. Арин, Г. Косгюк) розглядались актуальш стосовно дослщжувано1 ироблеми питания вщносно сфедовища, створення оточення, яке може здшснювати максимальний вплив на розвиток особистосп. Так, Г. Костюк вказуе на суттев1 обставини, пов'язаш з оргагазащею сфедовища, нате, як особиспсть вщноситься до вплив1в сфедовища, яка и внутршня иозищя, що вщображаеться у креатавнш ифетворюючш д!яльност1. Вчений пфеконаний: не все те, що оточуе людину, е дшсним сфедовищем й розвитку. Впливають на цей процес не лише т] умови, з якими вона вступае у той чи ¡нший д1евий зв'язок. Сфедовище впливае на ¡ндивща через його д1яльшсть, разом з1 змшою ¡ндивща змшюються \ конкретш умови його життя. Таким чином, особливосп розвитку особистосп у середовиш] визначаються характфом д1яльносп у иевному середовшщ.
Мета сгатт1 - здшснити п сихо л ого- п ед аго пчн ий анал1з категорш «сфедовище» та «¡нформащйно-навчальне сфедовище», визначити можливосп шформацшно-навчального сфедовища як засобу ефективно1 оргашзацн самостшно1 навчально1 д1яльносп студенев педагопчних ВНЗ.
Поняття сфедовища активно використовуеться у психологи. Одним з перших теоретичних уявлень про психолопчний характф взаемоди людини I сфедовища е концепщя «життевого простору» К. Левша. Вона виражае постшну, безпффвну взаемодт внуф1шшх 1 зовшшшх сил (потреби, мстиващя, настроГ й умови сфедовища, яы сприяють або пфешкоджають здшсненню щлей людини в окремш ситуашГ). Вчений розглядае поведшку як поеднання зусиль особистосп \ оточення, що сприймаеться. К. Левш придшяе значну увагу не зовшшньому об'ективному оточенню, а ¡ндивщуальному характфу сприйняття цього оточення. Вш визначае поняття «прикордонно! зонго> життевого простору, розум1ючи гад ним певну частину ф1зичного I сощального ев ¡ту, котра впливае на життевий проспр иевний момент часу.
В будь-який момент, коли оргашзм пфебувае в якомусь середоЕигщ. яке детермшус його иоведшку ¡, можливо, змшюеться при цьому, образ дш ¡ндивщу не може бути проаналгзоЕаним без врахування характеристик цього сфедовища - «прес сфедовища». При цьому наявним е р1вний вплив як потреб та особистах характеристик суб'екта, так 1 преса сфедовища, в результат! чого суб'ект або задоволений М1 спем свого пфебування, або пфебувае у сташ фрустрацй'.
Загалом иовед1нку людини в будь-яюй ситуацп неможливо описати у категор1ях лише психолоп1 особистот. Задля того, щоб пфедбачити прийнятгя того чи ¡ншого р1шення ¡ндивщом, обов'язково повинш розглядатись структурш й функщональш критф11 тих мкць, де пфебувае ¡ндивщ.
Кр1м того, у межах психологи' середовища ¡снують окрем1 теорп, що фунтуються на твфдженнях бкевюризму [ таких, що иояснюють особливосп взаемовпливу людини I середовища. У згаданих теор1ях об'екта середовища розглядаються як стимули (сильш, нейтрально сиециф1чш тощо), котр1 вносять змши до поведшки людини.
Сугтев1 аспекта педагогизаци середовища, його функщй 1 структури, специф1ку д1яльност1 й сгалкування людей у середовипп розробляють В. Бочаров, Ю. Бродський, Ю. Мануйлов, Л. Новжова, В. Семенов та шип сучасш дослщники.
До сих шр сфедовище вивчалось у парадигм вщомих у наущ гадход1в: д1яльнкного, особиспсного, системного та ¡н. Внаслщок цього нжоиичукугься уявлення про сфедовище як про умову чи фактор (сприятливий бо несприятливий) при робоп з учасниками педагопчного ироцесу. Однакдеяы вчеш, котр1 займаються проблемою певних систем виховання, визнавали необхщшстъ вивчення середовища як компонента системи виховання (В. Краковський, Л. Новжова, Н. Селиванова, О. Сидоркш, е. Степанов).
Процесуально середовищний шдхщ становить систему дш суб'екта управлшня з сфедовищем, що забезпечуе д1агносгаку, проекгування 1 продущювання необхщного результату. Ана.гтп впливу сфедовища на розвиток особистосп, проведений вченими, дозволяе зробити висновок, що сфедовище е не лише засобом розвитку особистосп, а й свофщним каталпатором у процеа самореал за цп особистосп, зцатним прискорита чи загальмувати цей процес.
Як визначають О. Рактна та В. Лискова, «проспр» \ «сфедовище» е близькими, але не синошм1чними поняттями. Найбшып загальне уявлення про проспр пов'язане з порядком розташування (взаемним розтушуванням) одночасно ¡снуючих об'екпв. Говорячи про проспр, щ дослщники мають на уваа наб1р иевним чином пов'язаних м1ж собою умов, яю можуть здшсиювати певний вилив на людину. При цьому за зм1стом у самому понято «проспр» не передбачасться включения до нього людини. Проспр може ¡снувата 1 незалежно вщ не!.
Поняття «сфедовище» вщображуе взаемозв'язок умов, що забезпечують розвиток людини. У цьому випадку пфедбачаеться и присутшсть у с ер сдое пил, взаемовплив, взаемод1я огочення з суб'ектом.
Пфший термш може буги застосований для характеристики понять «освтнй проспр» й «¡нформацшний проспр», а другий - понять «освине сфедовище» й «¡нформащйне сфедовище». Однж не вс1 дослщники подшяють таку точку зору. Тж, I. Шалаев \ О. Вфяев вважакггь понятгя «проспр» I «середовище» синон1м1чними. Вони вщзначають, що в сучасних умовах можна говорита про те, що людина одночасно ¡снуе у р^зних освггшх просторах, деяи з яких взаемопов'язаш [ взаемодоповнююгь один одного, але ¡нии - слабо иов'язаш собою чи е майже автономиями. Це можуть бути, наприклад, освтнй проспр (сфедовище) шил, ву^в, домашнш освтнй куток, освтнй проспр позашюльних установ. На нашу думку, мова йде в цьому раз1 про осв1тш середовища, а не про проспр.
Концеищю ¡нформащйного середовища впфше запропонував Ю. Шрейдер. Вш розглядае ¡нформащйне сфедовище не лише як провщник ¡нформаии, але й як актавний початок, що впливае на його учасниив.
Будь-яке ¡нформащйне сфедовище надае можлив1сть отримання необхщних для нього даних, ведомостей, гшстез, теорш тощо, вмшня здобути ¡нформащю 1 пфетворити й необхщно вихов\вати [ формувати, воно може з'явитись у процеа навчання. Ю. Шрейдф говорить, що у книгах можна прочитати про будь-що, але з них не можна отримати вмшня читати. 1нформацшне сфедовище може збфшата багато знань, але не може зберпати у соб1 вмшня користуватась ними [4, с. 57].
Жщо ¡нформацшний проспр утворюеться внаслщок життед1яльносп усього людсгва I е достатньо консфвативним стосовно змш, то ¡нформащйне сфедовище створюеться завдяки зусиллям окремо! фупи людей. О. Раит на вщзначае, що ¡нформащйне сфедовище навчально! д1яльносп формуеться:
• учителем (вш визначае змкт ирофами курсу, виб1р навчально1 лггфатури, методи викладання, стиль сшлк^вання тощо);
• педагопчним колективом навчального закладу (вш визначае загалып умови до тих, хто навчаеться, традици цього навчального закладу, форму взаемовщносин иедагопчного й учшвського колектив1в та ¡н.);
• дфжавою як сусшльним ¡нститутом (вона визначае матф1альне забезпечення осв1ти в цшому, сощальний запит на формування пе! чи шшо1 системи знань I поглядш).
Освггне середовище е поняттям бшьш вузьким. Пщ ним найчаспше розумшть функщонування конкретного закладу осрпти (В. Козирева, I. Шалаева, А. Веряева).
Анал1зуючи р1зш гадходи до питания про освггне сфедовище, I. Данилова ствфджуе, гцо в шильнш практищ гад осштшм сфедовищем мають на уваз1 конкретне середовище навчального закладу 1 воно становить сукупшсть матф1альних фактор1в, просторово-предметних фактор1в, сощальних компонента [ м1жособисткних вщносин. Уй пффаховаш факторы взаемопов'язаш, доповнюють, збагачують один одного I впливають на кожного суб'екта осв1тнього середовища. Але й люди оргашзовують, створюють освггне сфедовище, впливають на нього. Гнакше кажучи, автор не лише дае визначення осв1тнього сфедовища, а й описуе його компоненти, акцентучн на сощальних факторах.
Деяи автори використовують тфмш «осв1тне сфедовище» як синон1м навчального або навчаючого сфедовища, що, на нашу думку, не зовам правильно, осюльки оси та 1 навчання не можугъ сприйматись як тстожш поняття. Щ автори пропонують створити освггш сфедовища з р1зних предмегпв шильного курсу, вщзначаючи, що таке освггне сфедовище залежить вщ профамового й апаратного оточення, причому мова йде Я1фаз про навчання, а да.ш визначаються пфеваги, яи надае це сфедовище для навчання.
1снують ргзш модифпсацп освтпх сфедовищ. О. Калмиков I Л. Хачатуров, зокрема, описують в1ртуальш осв1тш сфедовища. При цьому пропонують специф1чне визначення, в основуякого покладено аксюлопчний пщхщ: пщ в1ртуальним освшим сфедовищем розумшть сфедовище, котре сприяе творчому шзнанню Себе - Нового, тобто особистосп. котра пфебувае у процеа освггаього становления, засвоення як нових знань, так 1 нових ступешв свободи. О. Крюкова описуе ¡нтефоваш I розподшеш освтп сфедовища.
Зупинимось на визначет ¡нформащйно-навчального середовища (¡нформащйного сфедовища навчання, навчального ¡нформащйного сфедовища). У визначеннях рпних дослщниив вказуються р1зш його складовг Так, О. Ракитша \ В. Лискова на пфше М1сце ставлять ¡нформащю, пропонуючи наступне визначення: навчальне ¡нформацшне сфедовище -це частина ¡нформащйного простору, найОлижче зовшшне стосовно ¡ндивщуума ¡нформацшне оточення, сукупшсть умов, в яких безпосфедньо вщбуваеться навчальна д1яльшсть ¡ндивщу. О. Крюкова [ С. Панюкова ставлять на пфше мкце техшчне забезпечення навчально-¡нформацшного середовища: комплекс профамних засоб1в I представлень знань, яи забезпечуютъ самостшну навчальну д1яльшсть того, хто навчаеться, I такий, що управляе роботою ЕОМ [2, с. 21]. Ми вважаемо, що таке визначення е одностороншм I враховуе лише матф1альну склад ову сфедовища.
Обидва сегменти комплексного поняття «¡нформацшно-навчальне сфедовище» е значущими. Таким чином, пщ ¡нформащйно-навчальним сфедовищем розум1емо сукупшсть умов, яы забезпечуютъ навчання:
• наявшсть системи засорив «спшкування» з загальнолюдською культурою, котра слугуе для збфеження, структурування [ представления ¡нформаци, що становить змкт нжопиченого знания, 1 для 11 пфедання, пффобки I збагачення;
• наявшсть системи самостшних робгг, яи б забезпечували опрацювання ¡нформацп;
• наявшсть ¡нтенсивних зв'языв мж учасниками навчального процесу - як вфтикальних, так \ горизонтальних.
Сфедовище як складне угеорення мае свою структуру. До компонент середовища можна вщнести наступне: 1) домшук™ в середовиш] щнносп, щеали, потреби, котр1 визначають характф взаемодш в ньому, 2) наСпр природних I речових компоненпв сфедовища; 3) просторово-часов а зона сфедовища.
Близькою до цього е концепщя, в яий кожен компонент описано бшыл детально. Пщ компонентами шильного сфедовища розумють: 1) людсьи факгори - просторова I сощальна щшьшсть сфедовища суб'екпв, особиспсш властнвосп й усппншсгъ тих, хто навчаеться, розподш статуав 1 ролей, статевов1ков1 1 нацюнальш особливосп вчитешв \ учшв; 2) фпичне оточення -арх1тектура, просторова структура примщень; 3) профама навчання - д1яльшсгь, стиль, характф викладання, кошроль, коопфативш та конкурента! форми навчання тощо.
У межах середовпщиого пщходу компонентами середовища вважають шип та стихи. При цьому гад гашею Ю. Мануйлов роз уме проспр можливостей, яю надае сфедовище. Можливосп залежать вщ юлькосп та якосп того живильного елемента в сфедовипц (вщ ф1зичного до духовного), який становить основу життя. Пщ живленням при цьому розумтть пов1тря, свило, проспр, будь-яю об'екти сприйняття, будь-яку ¡нформащю, тобто всю духовну \ матф1альну поживу, що використовуе людина.
Говорячи про педагопчне середовище, дослщники роблять акцент на иедагопчнш складовш середовища, не враховуючи ф1зичне сточення, часовий 1 комушкацшний фактори. Так, О. Околелов виокремлюе у педагопчному середовигщ наступи! основш компоненти: знания, умшня та навички; газнавальний [ культурний иотенщал; форми, методи та засоби навчання; форми та методи оргашзацн самоспйно! роботи.
Достатньо привабливим с виявлення таких компонента сфедовища:
• комугакацш проспр навчального процесу (сукуигасть партнерш, з якими можутъ I актуально спшкуються його учасники);
• ¡нформацшний простер;
• ф1зичний проспр (вш е надто важливим у тш частиш, де впливае на пфпп дв1 скл адовО.
Таким чином, у бшыпосп дослщжень визначаютъ щонайменше три компоненти навчального сфедовища: взаемозв'язки М1Ж учасниками навчального процесу, ф1зичний проспр; форми, методи [ засоби навчання. Додатковими можна виокремити ¡нформацшний та шншений компоненти. Ф1зичний компонент сфедовища е бшын важливим у вихованш, шж у навчанш, тому ми вважаемо за можливе не використовувати його.
На р1вш емшричного анал1зу р1зш галуз1 наукових розробок у психологи можуть буги класиф1коваш залежно вщ основних способ1в взаемозв'язюв у систем! «людина - сфедовище». Задля цього основш процеси, що визначаютъ споаб та умов и взаемодн оргашзму та сфедовища, можуть буги охарактфизоваш чфез дв1 пари перемшних, яю вщр1зняються залежно вщ:
• способу взаемодн' людини з сфедовищем (поведшкового або когнггивного);
• реакцн людини на вилив сфедовища (активно! або пасивно!).
Вщповщно до цього можна розглядати проблеми взаемодн людини й сфедовища з позици поведшкового (ф1зичного) способу ¡нтфакцн, враховуючи активну чи пасивну фазу сфедовищно! взаемодн. Разом щ перемшш дають чотири способи взаемодн людини й оточуючого сфедовища: штерпретацшний (актив но-когштивний), ощнювальний (реактивно-когштивний), опфативний (активно-поведшковий), респонсивний (реактивно-поведшковий).
У педагопщ з наведених психолопчних опийв сфедовища можна використовувати активне та пасивне сфедовище;, а також сприйняття сфедовища як стимулу до вщповщно! д11".
Щодо оргагазаци самостшно! навчально! д1яльносп студен'пв (з позици визначення шформацшно-навчального середовища як ефективного засобу цього процесу) можна визначити певш взаемопов'язаш дп студента 1 викпадача у р1зних типах сфедовищ.
1. Студент анал1зуе ¡нформащю, що стримуе, ¡нтфпретуе даш, активно розв'язуе задачу самоспйно здшенюе планування та кошроль власно! д1яльносп, конструюе злпег свое! оевпи. У цьому випадку найбшьш яскраво виявлясться газнавальна самоспйшсгь студента. Викладач навчае його самоспйно сгавиги щ.ш [ досягата к, сшорюе умови, надае йому бшьше свободи у самсвизначенм, пфедае знания про способи оргашзацп навчання та засоби контролю, забезпечуе наявшеть засоб1в, яю дозволяють працювата самоспйно. Студент-смЭ'ект навчання.
2. Студент реагуе на ф1зичш (матер1альш) стимули, але у нього слабо розвинеш навички рефлекси I планування д1яльносп. Його дп вииереджують ор1ентування I планування. Викладач кфуе навчальним процесом, частково иовщомляе студен™ щодо його пропкання. Окрем1 елементи планування роботи обговорююгься разом ¡з студентами. Студент - об'ект навчання.
3. Вщбуваеться оцшювання середовища та аналгз шформацн, але д1яльшстъ цим й обмежуеться. Студент е неактивним суб'ектом навчання, в якого недостатньо вольових якостей для того, щоб навчатися. Викладач е пфеважно джфелом шформацн', йому не вдаеться защкавити студента, визначити для нього щнш мотиви д1яльносп.
4. Студент лише пфебувае в сфедовшщ, слабко реагуе на стимули, не виявляе активности вш «пливе за течкю». Мотиващю д1яльносп можна охаракгеризувати як уникнення неприемносгей. Студент - оО'ект навчання. Отже, яйцо викладач працюе у такому середоеиещ. то його менталггет спонукае зайняти, а, можливо, I налаштувати того, кого навчае, на планований час роботи, надати необхщну частку навчального матф1алу, оргашзувати роботу, спрямовану на формування професшних навичок, тощо. Той, хто навчаеться, при цьому не пошформований аш про голоеш цш, аш про р1вень виконання завдань, яю потр1бно виконати. Вш не волод1е навчальним матф1алом, контролюе його. Студент не мае доступу до всього матфилу, нав1ть якщо вш Ошыпе працелюбний 1 засвот поточний матф1ал. Вш залежить вщ закршленого поурочною структурою гадручника, приречений навчатись у нав'язаному йомутемга.
Л1ТЕРАТУРА
1. Выготский Л С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова // Л С. Выготский - М.:
Педагогика, 1991. -480 с.
2. Крюкова О. П. Самостоятельное изучение языка в компьютерной среде / О. П. Крюкова - М.:
Логос, 1998. - 128 с.
3. Пидкасисгый П. И. Педагогика/ П. И.. - М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.
4. Шрейдер Ю. А. Проблема развития инфосферы и интеллект специалиста / Ю. А. Шрейдер //
Интеллектуальная культура специалиста. - Новосибирск: Наука, 1988. - 243 с.
5. Энциклопедический социологический словарь / под ред. Г. В. Осипова - М.: ИСПИРАН, 1995. - 939 с.
УДК 371.2 (09)
О. В. ВОЗНЮК
СУЧАСН1 НАУКОВ1 П1ДХОДИ ДО АНАА13У ПРОФЕС1ЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГА
Розглядаютъся сучасш науковг тдходи до анашзу професшногорозвитку педагога, що постаютъ теоретико-методологгчним тдТрунтям для узагальнення теорй I практики зазначеного процесу. Це вгдкривае перспективу побудови його щлгсноХ модел¿, яка мае реамзовувати психолого-педагоггчну програму досшдження феномена громадянсъкого розвитку особистостг педагога-професюнала, котра передбачае поеднання в одному теоретико-методологгчному пом тръох цглей розвитку людияи -особистост1, професюнала г гро^ладянина.
Кчючош слова: професшний розвиток педагога, сучасш педагоггш. тдходи, модель профеайно-педагоггшогорозвитку, громадянсъкийрозвиток особистоспи педагога-професюнала
А. В. ВОЗНЮК
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
Рассматриваются совреяленные научные подходы к анализу профессионального развития педагога, что является теоретико-методологической основой для обобщения теории и практики отмеченного процесса. Это открывает перспективу построения его целостной модели, которая должна реашзовывать психолого-педагогическую программу исследования феномена гражданского развития личности педагога-профессионала, что предусматривает сочетание в одном теоретико-методологическом поле трех целей развития человека - личности, профессионала и гражданина.
Ключевые слова: профессиональное развитие педагога, современные педагогические подходы, модель профессионально-педагогического развития, гражданское развитие личности педагога-про фессионала.
