CC BY
14
УДК 378.147
DOI: 10.26140/bgz3-2020-0902-0056
ИНФОРМАЦИОННО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МАГИСТРАНТА ПЕДАГОГИКИ В ПОДГОТОВКЕ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИКТ
© 2020
SPIN-код: 1742-3282
AuthorID: 717136
Щучка Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент Елецкий государственный университет им.И.А.Бунина (399770,Россия, Липецкая область, Елец, ул Коммунаров, д 28, e-mail: tasiaelez@mail.ru)
SPIN-код: 6603-1320
AuthorID: 497181
Гнездилова Наталия Александровна, кандидат педагогических наук, доцент Российский новый университет, Елецкий филиал (399775, Россия, Елец, пер. Мельничный, д.18, кв.6 e-mail: nataelez@mail.ru)
Аннотация. В статье осуществлено рассмотрение понятие, содержание, выделены структурные компоненты, определены функции информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования в подготовке к научно-исследовательской деятельности с использованием ИКТ. Содержание информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования определяется содержанием ее составляющих, которыми выступают информационная и исследовательская профессиональные компетентности. Вместе с тем информационно-исследовательскую компетентность можно определить как системно-интегративное личностное качество, формируемое в процессе освоения навыков работы с разными видами информации и преобразования данных навыков в специфическое предметное знание, необходимое для успешного взаимодействия с образовательным и научным пространством, разрешения актуальных педагогических проблем и стимулирования личностного саморазвития. В структуре информационно-исследовательской компетентности магистра педагогики могут быть выделены в качестве самостоятельных элементов категории научных, инструментальных, контекстуальных, коммуникативных и адаптивных компетенций. Элементами структуры рассматриваемой компетентности выступают когнитивный, аксиологический, технологический и личностно-творческий, их выделение основывается на содержании информационной и исследовательской компетентности как двух равнозначных частей в составе информационно-исследовательской компетенции магистранта педагогики. Выделенные на основе структурных элементов информационно-исследовательской компетентности функции последней позволяют классифицировать конкретные проявления данной компетентности в ходе ее формирования и реализации. Система взаимосвязанных и взаимообусловливающих функций проявляется через субъективно и объективно значимые процессы развития и трансформации как окружающего мира, так и собственной личности.
Ключевые слова: информационно-исследовательская компетентность магистранта педагогического образования, научно-исследовательская деятельность с использованием ИКТ, структурные компоненты, функции, понятие, содержание компетентности.
SOCIO-CULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY IN THE DEVELOPMENT OF INFORMATION AND RESEARCH COMPETENCE OF STUDENTS IN PREPARATION
FOR RESEARCH ACTIVITIES USING ICT
© 2020
Shchuchka Tatiana Alexandrovna, Candidate of Pedagogical Sciences,
senior lecturer
Yelets State University named after I. A. Bunin (399770, Russia, Lipetsk region, Yelets, Kommunarov St., 28, e-mail: tasiaelez@mail.ru) Gnezdilova Natalia Alexandrovna, Candidate of Pedagogical Sciences,
senior lecturer Russian New University, Yeletsky branch (399775, Russia, per. Melnichni, 18, ap.6, e-mail: nataelez@mail.ru)
Abstract. The article considers the concept and content, identifies structural components, and defines the functions of information and research competence of a master's student of pedagogical education in preparation for research activities using ICT. The content of information and research competence of a master's student of pedagogical education is determined by the content of its components, which are information and research professional competence. At the same time, information and research competence can be defined as a system-integrative personal quality formed in the process of mastering the skills of working with different types of information and converting these skills into specific subject knowledge necessary for successful interaction with the educational and scientific space, solving topical pedagogical problems and stimulating personal self-development. In the structure of information and research competence of the master of pedagogy, categories of scientific, instrumental, contextual, communicative and adaptive competencies can be identified as independent elements. The elements of the structure of the competence under consideration are cognitive, axiological, technological, and personal-creative. their allocation is based on the content of information and research competence as two equivalent parts in the information and research competence of the master of pedagogy. The functions of the latter, identified on the basis of structural elements of information and research competence, allow us to classify specific manifestations of this competence in the course of its formation and implementation. The system of interrelated and interdependent functions is manifested through subjectively and objectively significant processes of development and transformation of both the world around us and our own personality.
Keywords: information and research competence of a master's student of pedagogical education, research activities using ICT, structural components, functions, concept, content of competence.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Стремительное совершенствование информационных технологий, пронизывающих все сферы деятельности человека,
предопределило изменение парадигмы общественного развития, а вместе с ней и трансформацию запросов социума, предъявляемых к отдельной личности. В первую очередь, акценты сместились на профессиональную са-
Shchuchka Tatiana Alexandrovna, Gnezdilova Natalia Alexandrovna pedagogical
SOCIO-CULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY ... sciences
мореализацию, ключевым фактором успешности которой выступает адекватная подготовка будущего специалиста.
Задача формирования социально и профессионально значимых качеств (активности, целеустремленности, инициативности, мобильности, креативности) предполагает изменение подходов к организации образовательного процесса, широкое привлечение информационно-коммуникационных технологий, внедрение их в разные виды деятельности обучающихся, в том числе в научно-исследовательскую. Научно-исследовательская работа является важнейшим компонентом подготовки обучающихся к предстоящей профессиональной деятельности, поскольку в силу своего характера побуждает решать реальные профессиональные проблемы, а значит, с высокой степенью точности моделировать условия и задачи, характерные для осваиваемой профессии. Наиболее актуально усиление данного компонента в процессе освоения обучающимися программ по направлению подготовки «Педагогическое образование» и на уровне бакалавриата, и особенно на уровне магистратуры. В развертывающемся контексте значительно возрастает потребность в совершенствовании ряда ком-петентностей выпускника, прежде всего, информационно-исследовательской, свидетельствующей о готовности обучающегося проводить научные исследования с привлечением информационно-коммуникационных технологий. Данная готовность базируется на комплексе специальных методов, приемов и навыков, овладение которыми указывает на достижение образовательного результата, а также на профессионально значимых личностных качествах (толерантность, гибкость, увлеченность, рефлексия, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность и др.).
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Актуальность представленного исследования предопределяется наличием объективного противоречия между предъявляемыми российским социумом и отечественной системой образования требованиями к овладению педагогом информационно-исследовательской компетентностью как способностью осуществлять научно-исследовательскую деятельность с применением информационно-коммуникационных технологий и отсутствием в научной литературе детального анализа атрибутивных признаков и качеств данной компетентности.
Исследование проводилось с опорой на базовые положения следующих психолого-педагогических теорий: теории формирования личности как субъекта профессиональной деятельности [1], теории профессионального становления [2,3], теории мотивации профессионального самоопределения [3], теории личностного и ком-петентностного подходов [6,7], теории обучения [8]. Кроме того, были затронуты различные аспекты проблемы исследовательской деятельности, рассмотренные в работах отечественных психологов и педагогов [4,5].
Формирование целей статьи (постановка задания). Цель представленного исследования заключается в анализе понятия информационно-исследовательской компетентности и ее содержания, в выявлении всех ее компонентов и функций, в определении роли в подготовке магистранта педагогического образования к проведению научных исследований с привлечением информационно-коммуникационных технологий.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Формируемая у магистрантов педагогического образования информационно-исследовательская компетентность отличается сложной структурой, выявление которой требует глубокого анализа частей, ее составляющих. Речь идет об информационной и исследовательской компетентностях как самостоятельных маркерах 224
образовательного результата.
Обращаясь к понятию информационной компетентности, следует отметить его широту и неоднозначность, о чем свидетельствует множество разнообразных интерпретаций, предлагаемых отечественными исследователями. Обобщенно весь спектр предлагаемых трактовок может быть сведен к двум доминирующим подходам:
- признанию информационной компетентности специфическим индивидуально-психологическим образованием, базирующимся на целостном комплексе знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих готовность к использованию современных ИКТ в профессиональной и иных сферах деятельности;
- рассмотрению информационной компетентности как особого рода грамотности, основу которой составляют способность к самостоятельному поиску и обработке разнообразной информации с применением ИКТ и к принятию на этой базе нестандартных решений при возникновении внештатной ситуации.
Один из основоположников компетентностного подхода А.В.Хуторской относит информационную компетентность к разряду ключевых. В структуре данной компетентности выделяются объективная и субъективная стороны. Первая состоит в запросах общества, относящихся к профессиональной сфере, в которой предстоит реализоваться выпускнику. Преломление объективных требований через призму личности профессионала образует субъективную сторону рассматриваемой компетентности.
Вслед за А.В.Хуторским к категории ключевых относит информационную компетентность Д.В.Голубин, интерпретирующий ее как комплекс знаний, умений, навыков и способностей профессионала обрабатывать информацию, в том числе, с помощью современных компьютерных технологий, а также как овладение системой ценностей, сопряженных с восприятием и трансляцией информации при выполнении профессиональных задач, связанных с творческим преобразованием информационной среды.
В несколько ином ключе интерпретирует информационную компетентность Е.В.Иванова, полагающая, что в данном случае речь идет об особом типе организации профессиональных знаний, на базе которых специалист способен решить стандартные и нестандартные задачи. Поскольку автор рассматривает информационную компетентность в преломлении к педагогической профессии, она соотносит данную компетентность с профессиональной компетентностью педагога в целом. Это позволяет выявить структурные элементы информационной компетентности применительно к педагогической деятельности. К таким элементам Е.В.Иванова относит:
- комплекс знаний, касающихся понятийного аппарата информатики и ее методологии;
- способность использовать компьютер для работы с информацией;
- готовность к работе с различными операционными системами, операционными оболочками и т.п.;
- умение транслировать информацию через Интернет-каналы;
- готовность к использованию Интернет-технологий для организации самостоятельной работы обучающихся;
- способность применять информационные технологии в процессе преподавания отдельных дисциплин, исходя из специфики предметной области знаний.
Методическая составляющая информационной компетентности педагога акцентируется в работах Я.И.Кузьминова.
Равнозначным структурным компонентом рассматриваемой информационно-исследовательской компетентности наряду с информационной компетентностью является исследовательская компетентность. Содержание данной компетентности во многом определяется тем подходом, с позиции которого она рассма-Baltic Humanitarian Journal. 2020. Т. 9. № 2(31)
тривается. Так, в рамках системного подхода исследовательская компетентность предстает необъемлемым элементом более общей профессиональной компетентности. Данной точки зрения придерживаются В.А.Адольф, Л.А.Голубь, А.А.Деркач, В.С.Лазарев, Т.А.Смолина. Б.С. Гершунским и В.В.Лаптевым исследовательская компетентность признается важнейшей структурной составляющей образованности личности как профессиональной, так и общей.
В контексте знаниево-операционального подхода рассматриваемая компетентность предстает комплексом знаний и навыков, обеспечивающих успешные организацию и проведение исследований. В данном ключе исследовательская компетентность рассматривается М.А.Даниловым, А.Н.Журавлевым, Э.Ф.Зеером, Т.А.Смолиной, П.И.Ставским, Н.Ф.Талызиной, М.А.Чо-шановым, О.Н.Шахматовой, А.И.Щербаковым.
К числу маркеров исследовательской компетентности также относят теоретическую грамотность, владение методологией проведения исследований, способность к статистической обработке полученных данных, умение обобщать и представлять полученные в ходе исследования результаты [4].
А.В.Хуторской прибегает к оценке исследовательской компетентности в рамках процессуально-технологического подхода. Он рассматривает данную компетентность через понятие соответствующей компетенции. Исследовательская же компетенция трактуется им как комплекс знаний, полученных при освоении конкретной научной сферы и касающихся методов и методик исследования, мотивации, ценностных установок, без овладения которыми невозможно проведение научных исследований [9; С. 327].
При рассмотрении через призму функционально-де-ятельностного подхода исследовательская компетентность обогащается набором личностных характеристик, являющихся необходимым условием для занятия научно-исследовательской работой. Однако в данном случае происходит отождествление исследовательской и функциональной компетентности. В таком ключе исследовательская компетентность рассматривается Б.Г.Ананьевым, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Е.В.Поповой, Н.А.Рыбаковым, В.Д.Шадриковым.
Личностные качества, необходимые педагогу-исследователю, были конкретизированы А.А.Бодалевым, который классифицировал их на группы общих и частных. В первую группу ученый включил стойкую ориентированность на результативность исследовательской деятельности; научный энтузиазм, увлеченность, сознательный уход от конформизма; сознательную рефлексию, стремление к усложнению целей; концентрацию на осуществляемой деятельности; предрасположенность к интеллектуальному труду, креативному мышлению, научному творчеству; способность к научному прогнозированию и др. Частными характеристиками, с точки зрения А.А.Бодалева, являются индивидуальный стиль исследовательской работы; уровень погружения в анализ проблемы; поисковая зоркость; готовность к дискуссии и защите собственной концепции; физическое и психологическое здоровье.
Проблема личностных качеств педагога-исследователя также затрагивалась в работах А.Г.Аллахвердяна, А.Н.Лука, А.А.Мелик-Пашаева и других психологов. Большинство авторов сходятся во мнении, что необходимыми педагогу-исследователю личностными качествами выступают, в первую очередь, инициативность, неординарность мышления, самостоятельность, а также адекватная самооценка, позволяющая в полной мере раскрыть свой интеллектуальный и креативный потенциал.
Особого внимания заслуживает компетентностный подход, в соответствии с которым понятие исследовательской компетентности должно рассматриваться с функционально-деятельностной и личностной сторон.
При смещении акцентов на функционально-деятель-ностную сторону исследовательская компетентность интерпретируется как готовность и способность личности к решению проблем и задач исследовательского характера на основе приобретенного опыта, сформированной системы ценностей и имеющегося личностного потенциала. В данном ключе исследовательская компетентность рассматривается в работах Б.Г.Ананьева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, В.В.Лаптева, А.К.Марковой, Е.В.Поповой, А.П.Тряпицыной, В.Д.Шадрикова.
Своеобразная интерпретация содержания исследовательской компетентности предложено И.Я.Никаноровой, которая понимает под данной компетентностью способность педагога адаптироваться к условиям осуществления исследовательской деятельности, проектировать ее, налаживать коммуникацию и создавать условия для собственной реализации в профессиональном и личностном планах. Автор выделяет следующие аспекты исследовательской компетентности: во-первых, проблемно-практический, заключающийся в возможности адекватно оценивать ситуацию, ставить цели, использовать методы, осуществлять рефлексию; во-вторых, смысловой, состоящий в соотнесении конкретно-ситуативных целей, задач, условий с общекультурным контекстом; в-третьих, ценностный, понимаемый как включение целей и результатов исследовательской деятельности в систему ценностных ориентаций, как социально, так и личностно значимых.
При выдвижении на первый план личностной стороны исследовательской компетентности последняя предстает специально сформированным личностным качеством, скрывающим готовность исследователя самостоятельно выстраивать структуру нового знания через актуализацию мыслительной деятельности, творческого потенциала, стремлений к личностному росту. В таком контексте исследовательская компетентность рассматривается в работах В.А.Болотова,
A.Н.Дахина, И.Я.Зимней, О.Е.Лебедева, А.А.Пинского,
B.В.Серикова, В.А.Сластенина, И.Д.Фрумина.
Признавая исследовательскую компетентность личностным качеством, С.И.Осипова подчеркивает ее ин-тегральность, которая раскрывается как способность и готовность личности к самостоятельному построению знаниевых систем посредством трансформации функци-онально-смыслово й деятельности в преобразовательную на основе сформированных знаний, навыков и полученного опыта.
Овладение педагогом исследовательской компетентностью означает его способность к самостоятельному определению направлений научного поиска, адекватных поставленным целям методов, готовность к освоению нового опыта, к оценке и самоанализу на основе сформированной системы ценностных ориентиров.
Освоение исследовательской компетентности невозможно без осознания ее содержания и значимости в деятельности педагога, в связи с чем крайне значимым видится пробуждение интереса магистрантов педагогического образования к инициативному, самостоятельному научному поиску и формирование тех личностных качеств, которых обеспечивают возможность успешного осуществления исследовательской деятельности как неотъемлемой части профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы [917] и учет специфики профессиональной деятельности педагога позволяют утверждать, что информационно-исследовательская компетентность должна рассматриваться как компонент профессиональной компетентности, состоящий из двух относительно самостоятельных, но и неразрывно связанных друг с другом элементов: информационной и исследовательской компетентности. В целом же информационно-исследовательская компетентность предстает специфическим интегративным личностным качеством, формирующимся в ходу освоения опыта работы с информацией и преобразования ее в
Shchuchka Tatiana Alexandrovna, Gnezdilova Natalia Alexandrovna pedagogical
SOCIO-CULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY ... sciences
новое знание. Проявлением данного качества является способность к освоению научно-образовательного пространства, решению актуальных научных проблем, развитию интеллектуального, творческого, созидательного, коммуникативного потенциала.
В содержательном плане информационно-исследовательскую компетентность магистра педагогического образования можно представить как комплекс компетенций, относимых к категориям научных, инструментальных, контекстуальных, интегративных, адаптивных и коммуникативных.
Показателем овладения научными компетенциями является широкий тезаурус научного знания, обеспечивающий успешную реализацию как профессионально-ориентированной, так и научной деятельности.
О сформированности инструментальных компетенций свидетельствует овладение обучающимися базовыми навыками исследовательской деятельности и готовности к ее самостоятельной реализации.
Категория контекстуальных компетенций охватывает знания, умения, навыки, опыт, готовность обучающегося к осуществлению практической деятельности в условиях реальной образовательной среды с учетом ее специфики.
С категорией контекстуальных компетенций тесно связана группа интегративных компетенций, отражающих способность магистранта к реализации теоретических знаний в практической деятельности.
Комплекс адаптивных компетенций отражает готовность и способность личности действовать в изменяющихся условиях, решать экстраординарные профессиональные проблемы или нестандартно подходить к поиску решения задачи.
О сформированности коммуникативных компетенций говорит способность магистранта устанавливать и развивать взаимодействие на основе адекватного использования доступных коммуникативных средств и каналов передачи информации.
В целях выявления структуры рассматриваемой компетентности имеет смысл обратиться к предложенной Б.А.Федуловым условной целостной модели человека в педагогике. Наиболее пристальное внимание привлекает информационно-исследовательская составляющая данной модели, поскольку она прямо соотносится с информационно-исследовательской компетентностью педагога.
В рамках указанной выше модели человек рассматривается как самоорганизующаяся система, образованная комплексом взаимосвязанных элементов. К таковым Б.А.Федулов относит отвечающие за прием и обработку информации сенсорные системы и сознание, обеспечивающие регуляцию поведенческих актов программы удовлетворения потребностей, выполняющую общеуправленческую функцию «Я-концепцию», обусловливающую возможность аккумуляцию знаний память, содействующие получению и трансляции информации каналы, трансформирующую психическую энергию мо-тивационно-волевую сферу.
Наиболее значимым и одновременно наиболее обобщенным из перечисленных элементов выступает «Я-концепция» как целостная информационно-энергетическая структура, состоящая из познающего и познаваемого компонентов. Первый из них может быть рассмотрен как комплекс иерархически организованных потребностей, а также как структура мышления. Второй из компонентов включает в себя объекты внутреннего и внешнего мира, когнитивные структуры, ценности. При этом необходимо осознавать, что потребности человека и его аксиологические установки детерминируют поведение и жизненные ориентиры личности. Личностная же индивидуальность в первую очередь определяется структурой мышления и спецификой когнитивной сферы.
Ранее было отмечено, что «Я-концепция» осущест-226
вляет общеуправленческие функции. В данном контексте необходимо подчеркнуть специфическое качество личности, которая одновременно выступает в роли и субъекта, и объекта этого управления. Устойчивость любой самоорганизованной системы во многом предопределяется внешними условиями ее функционирования. Их существенное изменение требует качественной трансформации самой системы, для чего необходимо адекватно интерпретировать имеющиеся данные о внешней среде и прогнозировать сценарии дальнейшего развития.
Важнейшим условием эффективности трансформации системы, при котором она сохраняет свою жизнеспособность, является уменьшение энтропии, то есть движение от хаоса к упорядоченности. Поскольку человек также является открытой самоорганизованной системой, указанные механизмы определяют потребности и направления его развития.
Причем человек как саморазвивающаяся система существует только в том случае, если, во-первых, он осознанно строит свою деятельность сообразно с условиями внешней среды, а во-вторых, использует внешние условия для трансформации своего внутреннего мира, в том числе потребностно-мотивационной и волевой сфер личности, отвечающих за реализацию функции самоуправления.
Целостная модель человека в концепции Б.А. Фе-дулова формируется на основе объединения органической, самоорганизующейся и субъектно-объектной систем и выявления их внутренних и внешних взаимосвязей.
Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что рассматриваемая педагогическая модель включает в себя компоненты, которые вычленяются по признаку системности, что дает возможность выявить механизмы как внутреннего, так внешнего функционирования модели. Данные механизмы оказываются крайне важны в контексте педагогической деятельности, поскольку позволяют выявить закономерности изменения результативности образовательного процесса.
Обратные связи, характерные как для внутренней, так и для внешней деятельности, классифицируются на группы положительных и отрицательных. Первые во внутренней деятельности способствуют формированию оптимальной программы личностного самоуправления, благодаря чему удовлетворяются духовные потребности человека. Вторые крайне важны в плане адаптации личности к изменяющимся условиям среды, поскольку содействуют бессознательному программированию человека на выживание.
По отношению к внешней деятельности группы положительных обратных связей выступает в качестве стимула к развитию познавательной и ценностной сфер, в то время как роль отрицательных актуализируется в процессе построения иерархии личностных потребностей, а также в процессе развития мышления. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что педагогическая деятельнбость должна быть ориентирована на трансформацию личности в саморазвивающуюся систему, главным признаком которой выступает принятие роли субъекта и наличие индивидуальности, содействующей постановке и достижению цели. Педагогическая деятельность выполняет как собственно образовательные, так и воспитательные задачи. К первым следует отнести формирование у личности структуры мышления, а также развитие познавательной сферы. Ко вторым - становление ценностной системы и иерархическое упорядочение потребностей личности.
Проведенный анализ психолого-педагогических работ, затрагивающих структуру и содержание двух равнозначных компонентов информационно-исследовательской компетентности, а именно исследовательской и информационной самостоятельных компетентностей, позволяет говорить о когнитивном, аксиологическом, Baltic Humanitarian Journal. 2020. Т. 9. № 2(31)
технологическом и личностно-творческом элементах рассматриваемой нами компетентности в проекции на деятельность магистра педагогического образования [917].
В структуре когнитивного элемента информационно-исследовательской компетентности объединяются процессы приема и обработки данных, которые представляют собой так называемые микрокогнитивные акты. Вся воспринимаемая субъектом информация структурируется, обогащая научный тезаурус, что позволяет обращаться к необходимым данным при столкновении с проблемной ситуацией, прогнозировать ее развитие и предлагать оптимальное решение, трансформируя имеющееся знание в новое.
Не менее значимым в составе информационно-исследовательской компетентности магистра педагогического образования выступает аксиологический элемент, охватывающий систему сформированных личностью ценностных ориентиров, в том числе и научно-мировоззренческих, аккумуляция которых происходит в процессе осуществления учебно-научной деятельности. Данные ценностные ориентиры носят объективный характер, они универсальны для науки вообще и педагогической науки, в частности. Их отражением выступают образы и представления, закрепляющиеся в педагогическом сознании.
Выделение в структуре информационно-исследовательской компетентности технологического элемента детерминируется тем, что данная компетентность может быть рассмотрена как овладение магистром педагогики приемами применения информационно-коммуникационных технологий для достижения целей научно-исследовательской деятельности. Содержанием данного элемента является готовность к использованию современных электронных устройств в целях поиска необходимой информации, обработки данных, понимание принципов функционирования девайсов, способность к оптимальному выбору программного обеспечения для решения конкретной задачи, владение приемами обработки информационных потоков с использованием ИКТ, умение интегрировать традиционные методы научного познания и достижения в области инновационных технологий.
Личностно-творческий элемент в составе информационно-исследовательской компетентности вычленяется под влиянием зарубежных и отечественных психолого-педагогических концепций Дж.Гилфорда, Г.Грубера, Э.П.Торренса, а также В.Н.Дружинина, Б.И.Коротяева, В.А.Моляко, Я.А.Пономарева, Л.И.Шрагиной. Работы данных ученых объединяет идея, касающаяся интерпретации творчества в качестве созидания инновационного объекта или носителя элемента новизны, который может заключаться как в реализации процесса, так и в достигнутом результате. Творчество невозможно без индивидуально-авторского проявления, нередко окказионального, без погружения в анализ сущности процессов и явлений, нахождения подобий и параллелей, лежащих в основе аналогии, без преломления объективной картины мира через субъективное восприятие. Специфической чертой научного творчества является ориентация на разрешение противоречий, маркирующих проблемность научного знания.
Значимость определения структуры рассматриваемой компетентности заключается в том, что выделение компонентов позволяет глубже раскрыть выполняемые информационно-исследовательской компетентностью функции, к которым следует отнести научно-мировоззренческую, нравственную, коммуникативную, информационно-действенную, обучающую и личностно-раз-вивающую.
Первая из названных функций, научно-мировоззренческая, обусловливается тем, что информационно-исследовательская компетентность не может быть сформирована без уяснения личностью многомерности и вза-
имной обусловленности междисциплинарного знания, а значит, данная компетентность обеспечивает формирование полинаучной парадигмы сознания как методологической исследовательской базы.
Иными словами, овладение информационно-исследовательской компетентностью дает педагогу ключ к решению самых разноплановых задач как в его профессиональной деятельности, так и в сфере личностного саморазвития и самосовершенствования. При этом формирование у магистранта педагогического образования информационно-исследовательской компетентности происходит в процессе решения учебно-научных задач, активизирующих когнитивную сферу и сферу творчества. В рассматриваемом контексте крайне значимым видится привлечение информационно-коммуникационных технологий в организацию и осуществление учебно-научной деятельности магистрантов, поскольку данные технологии также являются универсальными и формируют способность к обработке разноплановой информации, относящейся к исследуемому объекту.
Выполняемая информационно-исследовательской компетентностью нравственная функция обусловлена тем, что важнейшим личностным качеством педагога-исследователя можно считать морально-этическую ответственность как за процесс осуществления научной деятельности, так и за ее результаты. Данная функция соотносится с аксиологическим элементом рассматриваемой компетентности, а значит, зиждется на решении социально значимых проблем, на соблюдении императивов профессиональной и корпоративной этики, на формировании ценностных ориентиров и неуклонном следовании им.
Овладение информационно-исследовательской компетентностью невозможно без совершенствования механизмов межличностного взаимодействия, что свидетельствует о значимости реализации коммуникативной функции. Учебно-научная деятельность неосуществима вне процессов общения, поскольку необходимы обмен информацией, опытом, идеями, аргументами и т.д. В данном случае имеет место прямо пропорциональная взаимозависимость: чем эффективнее межличностное взаимодействие, тем результативнее учебно-научная деятельность и, наоборот, чем действеннее научно-исследовательский процесс, тем выше уровень выполнения коммуникативной функции. Обретаемый обучающимся коммуникативный опыт стимулирует личностное саморазвитие будущего педагога, что проявляется в самостоятельном целенаправленном обогащении, расширении, усложнении мотивационной, когнитивной, волевой, моральной, экзистенциальной, регулятивной, социальной сфер личности. Коммуникативная функция реализуется в зависимости от интеллектуального потенциала, психологических характеристик, уровня общекультурного развития магистра педагогики.
Выполняемая информационно-исследовательской компетентностью информационно-действенная функция соотносится со всеми рассмотренными ранее элементами данной компетентности. Содержанием названной функции является способность магистра педагогического образования ориентироваться в разноплановой информации, получать ее из разных источников, осуществлять ее поиск и отбор, классифицировать, анализировать, обобщать сведения. Перечисленные навыки можно считать базовыми для реализации научно-исследовательского процесса в любой отрасли знания. Выполнение информационно-действенной функции способствует активизации саморазвития личности, в том числе через самостоятельное определение целей, рефлексию, построение образовательного маршрута, самоорганизацию, познания себя. Актуализация рассматриваемой функции также во многом обусловлена реалиями современного общества, в котором информация превращается в главную ценность, что сопровождается не только резким увеличением объемов и скорости
Shchuchka Tatiana Alexandrovna, Gnezdilova Natalia Alexandrovna SOCIO-CULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY ..
транслирования данных, но и качественным изменением ее структуры под воздействием параллельно развивающихся процессов интеграции и дифференциации научных отраслей.
Освоение информационно-исследовательской компетентности сопряжено с формированием у магистранта педагогического образования матрицы знаний, навыков, практического опыта, что свидетельствует о выполнении данной компетентностью обучающей функции. Качество ее реализации обусловливается множеством причин. В первую очередь оно зависит от интеллектуального потенциала личности магистранта, его нацеленности на результат и уровня его технологической подготовки. Не менее значимы такие параметры, как состояние необходимой материально-технической базы, наличие интерактивной среды, обеспечивающей научную деятельность, специфика решаемой научной проблемы и т.п. Как и в случае с коммуникативной функцией, обучающая функция соотносится с процессами саморазвития и осознанного преобразования практически всех сфер личности.
Поскольку процесс формирования информационно-исследовательской компетентности затрагивает практически все сферы личности, есть все основания утверждать, что данная компетентность выполняет лич-ностно-развивающую функцию. Освоение компонентов рассматриваемой компетентности происходит в рамках учебно-научной деятельности, которая содействует повышению уровня профессионализма в целом. К числу факторов, предопределяющих успех реализации рассматриваемой функции, следует отнести нахождение баланса между профессиональными и личными интересами, выбор оптимальной сложности решаемой научной проблемы, позитивный опыт в достижении научной цели.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Содержание информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования определяется содержанием ее составляющих, которыми выступают информационная и исследовательская профессиональные компетентности. Вместе с тем информационно-исследовательскую компетентность можно определить как системно-интегративное личностное качество, формируемое в процессе освоения навыков работы с разными видами информации и преобразования данных навыков в специфическое предметное знание, необходимое для успешного взаимодействия с образовательным и научным пространством, разрешения актуальных педагогических проблем и стимулирования личностного саморазвития.
В структуре информационно-исследовательской компетентности магистра педагогики могут быть выделены в качестве самостоятельных элементов категории научных, инструментальных, контекстуальных, коммуникативных и адаптивных компетенций.
Элементами структуры рассматриваемой компетентности выступают когнитивный, аксиологический, технологический и личностно-творческий, их выделение основывается на содержании информационной и исследовательской компетентности как двух равнозначных частей в составе информационно-исследовательской компетенции магистранта педагогики.
Выделенные на основе структурных элементов информационно-исследовательской компетентности функции последней позволяют классифицировать конкретные проявления данной компетентности в ходе ее формирования и реализации. Так, система взаимосвязанных и взаимообусловливающих функций, включающая научно-мировоззренческую, нравственную, коммуникативную, информационно-действенную, обучающую и личностно-развивающую, проявляется через субъективно и объективно значимые процессы развития и трансформации как окружающего мира, так и собственной личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность: Монография. / В.А. Беликов - М.: Академия Естествознания, 2010. -164 с.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф.Зеер
- М.: Академия, 2006. - 240 с.
3. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер с англ. / АМаслоу. —М.: Смысл, 1999. - 425 с.
4. Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся / А.В.Леонтович // Школьные технологии. - №5. - С.146-150.
5. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл / В.И.Слободчиков // Исследовательская работа школьников: науч.-метод.журн. - М., 2004. -№2- С.6-18
6. Развитие научного потенциала личности: теория, диагностика, технология: Коллективная монография / отв.редакто-ры И.Ф.Исаев, Н.И.Исаева, Г.В.Макотрова - Белгород: Изд-во НИУ «БелГУ», 2011. - 361с.
7. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции /А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова
- М.: Логос, 2009 - 336 с.
8. Загвязинский В. И.Теория обучения: Современная интерпретация /В.И. Загвязинский // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
9. Хуторской А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования /А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Орлова. — Тула: Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. — Вып. 1. — С.117-137.
10. Гнездилова Н.А. Развитие информационной компетентности будущего специалиста менеджера: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.08. — Елец, 2007. — 20 с.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. /И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.
12. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. кандидата педагогических наук М. В. Моисеевой. — М.: Издательский дом «Камерон», 2004. — 224 с.
13. Сенашенко В.С. Некоторые соображения об «академическом письме» и исследовательских компетенциях // Высшее образование в России. 2011. № 8/9. С. 136—140.
14. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков.
- М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.
15. Шестак В.П. Формирование научно-исследовательской компетентности и «академическое письмо» / В.П. Шестак, Н.В. Шестак // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 115—119.
16. Бахарев Н.П. Формирование компетентности творчества у студентов техических университетов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 18-21.
17. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. /Ю.Г. Татур. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Статья поступила в редакцию 19.02.2020 Статья принята к публикации 27.05.2020
