Индивидуальный стиль: форма проявления личности Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

7. Judge A. (1994) Conference Paper. 1st World Congress of Transdiscip-linarity, Union of International Associations. Available: http://www.uia.org/ uiadocs/aadocnd4.htm.

8. Киященко Л., Моисеев В. Философия трансдисциплинарности. - М.: ИФ РАН, 2009.

9. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Принята на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» (Париж, 5-9 октября 1998 г.).

10. Nicolescu, B. (1997). The transdisciplinary evolution of the university condition for sustainable development. Presented at the 'Universities' Responsibilities to Society', Bangkok: Chulalongkorn University.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ: ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

© Педченко М.М.*

Голышмановский агропедагогический колледж, Тюменская область, р.п. Голышманово

В статье, формирование индивидуального стиля представляется как педагогическая цель, потому как, формируя стиль, тем самым формируется и развивается личность, не как абстракция, а как конкретное её проявление облика человека.

Известно, что интегрирующая функция философии заключается в том, что посредством своих категорий, законов и принципов объединяет человеческие знания в цельную картину мира - мировоззрение. Так, по мнению, Г.И. Царегородцева, Г.Х. Шингарова, Н.И. Губанова (2006), благодаря этому все знания о мире (обыденное, научное, художественное, религиозное, политическое и др.) становится системным и внутренне обозримым, что повышает познавательные творческие способности людей. Потому как, «человек может иметь какие-то знания по физике, медицине, педагогике, экономике, истории, но если они не связаны друг с другом, то их трудно использовать, особенно в творческих процессах» [45, с. 19]. При этом учёные отмечают: «Более того, обилие фактических и эмпирических данных при отсутствии чётких ориентирующих принципов их систематизации может даже тормозить познание (недаром имеется термин «ползучий эмпиризм»)» [45, с. 19].

* Руководитель физического воспитания, аспирант.

Также известно, что философия создавая общее видение мира, в том числе и общества, их развития, места в нём человека, «вместе с этим задаёт и наиболее важные векторы его познавательной и практической активности, ориентируя его на те или иные формы и способы деятельности» [45, с. 20], тем самым содействуя формированию гуманистического мировоззрения, осуществляя, таким образом, социально-аксиологическую функцию в социуме.

Так, в частности, Г.И. Царегородцев, Г.Х. Шингаров, Н.И. Губанов утверждают: «Благодаря своей социально-аксиологической функции философия выступает как жизнеучение, как духовная руководящая сила» [45, с. 21], потому как, «раскрывая содержание главных духовных ценностей, она учит человека, особенно молодого, тому, что такое достойная жизнь» [45, с. 21].

В связи с этим, принято считать, что раскрытию содержания главных духовных ценностей человека призвано содействовать образование, потому как, в частности, согласно А.М. Столяренко (2006): «Образование - система целенаправленной широкой, общедоступной социальной и педагогической помощи государства и общества всем гражданам в образовании и повышении ими своей образованности на основе научного просвещения с одновремен-ным повышением воспитанности, обученности и развитости в разные периоды жизни» [35, с. 265]. При этом следует отметить, что идея всестороннего развития человека, заложена в статье 26 (2), Всеобщей Декларации прав человека, которая провозглашает: «Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к пра -вам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединённых Наций на поддержание мира» [34, с. 418]. Причём обращаем внимание на то, что во Всеобщей Декларации прав человека мы выделяем словосочетание «развитию человеческой личности», потому что оно, мы полагаем, подобно тому, как в капле воды - отражается мир, так приведённое словосочетание в какой то степени отражает проблему образования. Потому что, выражение «развитие человеческой личности» имеет также и определённый косвенный смысл, В данном случае, мы как тот «простой человек природы (Naturmensch)», согласно Л. Фейербаха (1843) «опираемся на истинность чувств, но не иначе, как опирается дитя, которое ещё не отличает кажущейся сущности вещи от её действительной сущности» [38, с. 192], потому что в приведённом выше словосочетании предикат «человеческой» «опирается на истинность чувств» как свойство отдельного предмета - «развитие личности». При этом, мы полагаем, что данная трактовка предиката, представляется нам, иллюстрирует предикацию частного случая функциональной зависимости (Г. Фреге, 1879), потому как развитие личности может и быть, но не в смысле «человеческой», что отражает фольклор русского народа, такими словами: «Которая рука крест кладёт, та и нож точит» [8, с. 247].

Такой подход, детерминирован тем, что, согласно Г. Фреге, под «знаком» и «именем», в данном случае - понятия «личность», мы понимаем обозначение, «представляющее собою собственное имя, чьим значением, стало быть является определённый предмет (в самом широком смысле слова), но не понятие и не отношение...» [43, с. 231].

Так, в контексте сказанного, A.B. Суворов в книге «Совместная педагогика» (2001) отражает возникновения коллизию значения и смысла: «Что значит жить? Живёт ли бандит? Живёт ли клинический идиот? Всегда ли вы можете сказать о себе, что живёте, а не прозябаете и вообще только влачите существование? Всегда ли вы можете с чистой совестью сами себе признать за человека? Как по вашему, одно и то же - «жить по-человечески» и «жить» в чисто биологическом смысле? Попробуйте доказать, что если в жизни человека отсутствует смысл, то это всё равно жизнь и человек - всё равно человек» [37, с. 148].

В этом смысле, по Г. Фреге «представление субъективно: представление одного человека не есть представление другого» [43, с. 232]. В связи с чем, в обозначение «развитие личности», может вкладываться различное значение и смысл, потому как, «подобно тому, как с одним и тем же словом один человек может соединять с ним одно, а другой человек - другой смысл» [43, с. 232].

Так, Альфред Норт Уайтхед (1861-1947) исследуя эволюцию религиозной мысли, указывает, на то, что словесная форма любого положения, которое получает признание в мире, рано или поздно обнаруживает скрытые в ней неопределённости, и часто эти неопределённости относятся к самой сути этого положения.

Таким образом, словосочетание «развитие человеческой личности», имеет потому такой вид, мы полагаем, в силу неустойчивого характера связи представлений со словом «личность», потому что для одного человека может существовать различие значения и смысла в этом слове там, где другой его в нём не находит.

Так, Г. Фреге выделяет три ступени различия между словами, выражениями и целыми предложениями. По Г. Фреге: «Или различие касается самое большее представлений, или оно касается смысла, но не значения, или, наконец, также и значения» [43, с. 233].

В связи с этим, мы отмечаем, что познание как деятельность по отражению бытия, и практика - как деятельность по его преобразованию, развиваются в единстве и взаимодействии, в соответствии с чем, «познание без практики было бы мёртвым, превратилось бы в пустое теоретизирование в свою очередь, практика без познания стала слепой и малоэффективной» [45, с. 298].

Таким образом, практика служит ведущим критерием истины, выполняя при этом «ещё три функции в отношении познания: а) движущей силы, б) основы, в) конечной цели познания» [45, с. 298].

Следовательно, стремясь к достижению объективной истины, человек испытывает необходимость в критерии, с помощью которого он мог бы отличить её от заблуждения. Принято считать, что человек выработал множество способов доказательств и проверки объективной истины.

При этом, следует знать, что если под объективным фактом принято понимать некоторое событие, явление, фрагмент бытия, которые составляют объект познания или деятельности человека, то «научный факт - это адекватное отражение объективного факта в сознании субъекта, то есть достоверное знание о существовании каких-либо предметов, явлений или связей между ними» [45, с. 307-308].

Таким образом, существующие методы эмпирического познания: наблюдение, эксперимент и измерение, позволяют устанавливать научные факты и производить их первичную обработку в описании. Потому как, известно исследователям, что описание - это выражение результатов наблюдения и эксперимента в предложениях языка, чисел, графиков, диаграмм, схем и т.д. При этом следует особо отметить, что «термины языка науки отличаются от слов обыденного языка однозначностью» [45, с. 314], потому что «в науке не должно быть омонимов - слов одинакового написания и звучания, но разных по смыслу» [45, с. 314].

В связи с этим в науке используется измерение - «сравнение величин, характеризующих изучаемый объект, с другой однородной величиной, принятой за единицу» [45, с. 313-314].

Так, Д.И. Менделеев считает, что искание истин - это и есть наука. В частности, Д.И. Менделеев в главе «О веществе и способах его познания» своего труда «Основы химии» (1869-1871) утверждает: «Изучать в научном смысле - значит: а) не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта и сознания обычной жизненной обстановки, или из предшествующего изучения, то есть определять и выражать качество неизвестного при помощи известного; б) измерять всё то, что может, подлежа измерению, показывать численное отношение изучаемого к известному, к категориям времени и пространства, к температуре, массе и т.п.: в) определять место изучаемого в системе известного, пользуясь как качественными, так и количественными сведениями...» [22, с. 447].

К стати, и русский фольклор отражает жизненную необходимость измерения: «Мерка дело красит. По мерке мастера знать» [9, с. 30].

Следовательно, мы полагаем, если существует явление «личность», как объективный факт, под которым принято понимать его в связи с некоторыми событиями, фрагментами бытия и т.д., то оно составляет объект познания или деятельности человека (в частности, социально гуманитарных наук), то научный факт явления «личность» - это адекватное отражение его как объективного факта, в сознании субъекта познания. То есть,

достоверное знание явления «личность», его связей с другими явлениями бытия, должно быть отражено однозначным смыслом и значением в языке науки, который отличается от слов обыденного языка.

Как известно, объектом педагогической антропологии «являются отношения человек - человек, а предметом - ребёнок» [20, с. 20]. В связи с этим, по словам В.И. Максаковой (2004): «Для того чтобы понять этот объект и проникнуть в этот предмет, необходимо прежде всего разобраться с тем, что такое человек, какова его природа» [20, с. 20]. При этом следует отметить, что В.И. Максакова выражает частным образом (основной вопрос философии - вопрос об отношении сознания к бытию, духовного к материальному), понимание действительности Мира в научном познании, такими словами: «человек настолько многообразен, «многоголосен», что разные науки обнаруживают в нём противоположные человеческие свойства и сосредотачиваются на них» [20, с. 20].

В соответствии с выше изложенным, мы отмечаем, что существует такое понимание, в котором человек, представляет собой: «сверхсложный, неисчерпаемый, во многом загадочный предмет познания; полное постижение его (задача, поставленная на заре существования антропологии) в принципе невозможно» [20, с. 21].

При этом следует дополнительно отметить, о существовании точки зрения в социально-гуманитарных науках, по которой одна из «сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и её развития в специальных организованных условиях» [32, с. 112].

Так, в учебном пособии «Психология», под редакцией П.Н. Ермакова и В.А. Лабунской (2008), понимание явление «личность» представляет собой многомерную психическую реальность выражаемой словами как «таинственный избыток индивидуальности» [29, с. 51].

В частности, A.M. Столяренко в учебном пособии «Общая педагогика» (2006), полагает, что «интегральный показатель существующей степени цивилизованности педагогических свойств и качеств конкретного индивида выра -жен в уровне его педагогической сформированное™» [35, с. 126]. По этому показателю, А.М. Столяренко выделяет четыре основных типа личности:

1. высший уровень педагогической развитости личности - духовная личность;

2. высокий уровень педагогической развитости личности - разумная и нравственная личность;

3. низкий уровень педагогической развитости личности - ограниченная личность;

4. отрицательный (регрессивный, асоциальный) уровень педагогической развитости - социально деформированная личность.

Следует также, напомнить, что существует точка зрения в педагогике профессионального образования, по которой, одним из «основных про-

фессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность» [36, с. 231]. Так, Л.Д. Столяренко, ссылаясь на Н.В. Кузьмину, считает, что «личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности» [36, с. 231]. Столяренко Л.Д., по Н.В. Кузьминой также полагает, что «выбор главных стратегий деятельности обусловливает три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую [36, с. 231].

Приведённые факты показывают, на примере явления «личность», на наш взгляд, что существует отрыв в педагогической науке, который создался между непосредственными формами педагогического процесса, а также проявлением их в жизнедеятельности людей. В этом смысле, в постсоветское время в педагогике - характерно проявление пропасти между идеей «личность» и её формировании в действительности. Поэтому понятие «личность» - это совершенно изолированное существование идеи в российском обществе.

Так, A.M. Столяренко (2006), рассматривает кризисные моменты как трудности, «переживаемые сейчас образованием, связаны не столько с внутренними проблемами образования, сколько с дисгармоничным состоянием российского общества, отсутствием национальной идеи и государственной концепции его развития» [35, с. 265].

Однако, мы считаем, что и данное свидетельство приведённое нами учёного, показывает о своеобразном ренессансе в педагогической теории, тех ошибок, на которые указывает A.C. Макаренко в лекции «Трудовое воспитание, отношения, стиль, тон в коллективе», которая впервые была опубликована с некоторыми сокращениями: «Учительская газета», 1941, 5 и 8 января [19, с. 408].

При этом, мы отмечаем, что A.C. Макаренко, на вопрос: «Откуда же может вытекать цель воспитательной работы?», даёт ответ, в котором выражена квинтэссенция его педагогических взглядов: «Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из психологии, а может выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни» [19, с. 42].

Исходя из этого, A.C. Макаренко, считает, что «педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели» [19, с. 43]. Поэтому, A.C. Макаренко и отмечает: «Вот в области цели, в области целесообразности я убеждён, что педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области ломки целесообразности. Условно будем называть это ошибками.

Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединённого средства» [19, с. 43].

При этом мы отмечаем, что мы не сторонники реставрации изживших себя государственных форм в области образования, потому как мыслящему человеку в советское время было понятно выровдение в педагогике идеи коллективистского воспитания, в которой героические и свободолюбивые общечеловеческие ценности выровдались, и в условиях мнимой социалистической демократии - зарождали, таким образом, крайний индивидуализм, эгоизм, жа^ду власти и обогащение любой ценой в обществе.

В связи с этим, мы полагаем, во-первых, данное положение в педагогике обусловлено тем, на что в своё время указывает Л. Фейербах, говоря и простом человеке природы (Naturmensch), что «как только человек на -чинает наблюдать и мыслить, как только он обнаруживает чувственную видимость, он вместе с этой видимостью отбрасывает также и истинную сущность чувств, впадает в другую крайность, превращает сущность, отличную от кажущейся сущности, в существо другого рода, совсем отличное существо, на место чувственных реальностей ставит выдуманные им самим существа» [38, с. 192].

Во-вторых, если «зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности» [24, с. 329], то фактически в педагогике они представляют тяжёлую собой форму рецептуры, представляющей собой по М.М. Рубинштейну (1927, 1935) опасность педагогического фельдшеризма [30, с. 8], потому как поток методического и педагогически-технического совершенствования тонет в воспитании (образовании, формировании и т.д.) многомерной психической реальности (т.е. личности) как абстракции.

В связи с чем, фактически происходит подмена целеполагания педагогики: под видом формирование гармонически развитой личности (интегральной личности, её паттернов, сеттингов и пр.) - скрывается формирование многомерной психической реальности, методиками, в основе которых бихевиоризм и необихевиоризм. Как, следствие, отражение в педагогической литературе на этой основе различных абстрактных понятий застывших статически фаз развития профессионализации: «оптант», «адепт», «адаптант», «интернал», «мастер», «авторитет», «наставник» и пр. Потому как любая фаза развития, и происходящих в предмете изменений, обусловлена взаимодействием его противоположных сторон и тенденций, в связи с чем - он никогда не бывает равным самому себе и выступает как единство противоположностей (Ф.В. Константинов, A.C. Богомолов, Г.М. Гак, Г.Е. Глезер-ман, В.Ж. Келле, П.В. Копнин, И.В. Кузнецов, С.Т. Мелюхин, Х.Н. Момджян, Т.П. Ойзерман, B.C. Семёнов, А.Г. Спиркин, М.М. Розенталь, М.Н. Рутке-

вич, А.Ф. Шишкин, Д.И. Чесноков, 1980). Мало того, попутно источники отмечают, что «профессиональное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и происходящее в определённых социокультурных условиях» [36, с. 438], и «при этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем своё психологическое содержание» [36, с. 438], скрывая, таким образом, за вышеперечисленными (и другими) обозначениями индивидуальною форму проявления их содержания согласно даже устному народному творчеству: «Не всё то золото, что светит (блестит)»; или: «Не всё, что серо, волк. И космато, да не медведь» [8, с. 165].

В связи с этим, мы полагаем, что фактически современная педагогика построена на трансцендентном понимании идеи - «личность», в основе которой не отражение в ней специфической способа общественного бытия объекта (субъекта) и представленного в психическом мире и формах его жизнедеятельности, а в наборе (по A.B. Петровскому, 1984) контаминации биологических и социально обусловленных её особенностей [25, с. 229].

Потому как, мы полагаем, «потребность быть личностью возникает на основе социально генерированной возможности осуществления соответ-ствующих действий - способности быть личностью» [25, с. 254]. В связи с чем, по A.B. Петровскому: «Как всякая способность, она прежде всего дана субъекту в своей исключительности как индивидуальное, выделяющее его среди окружающих и в известном смысле противопоставляющее его другим людям, как возможность передать, адресовать им свою неповторимость, особенность, непохожесть» [25, с. 254]. Кроме того, A.M. Петровский, указывает: «Но помимо индивидуального в способности персо-нализации заключено и всеобщее» [25, с. 254], в связи с чем «оно проявляется в передаче субъектом элементов социального целого, образцов поведения, норм, «психологических орудий» и вместе с тем его собственной активности, носящей индивидуальный характер. Другими словами, столь же принадлежащей данному представителю социальной общности, как и другим её представителям» [25, с. 254].

Таким образом, утверждение того, что человека познать невозможно -это предрассудок, так же как и то, что личность - это многомерная таинственная реальность, потому как, давно известно в народной практике: «Ленивый сидя спит, лёжа работает» [8, с. 17].

В связи с этим, не следует удивляться существующим проблемам в педагогическом образовании, одну из которых, обозначает Д.А. Белухин в книге: «Учитель: от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения). Книга для учителя» (1994), указывая при этом, что «в педагогика много говорится о любви - к детям, к избранной профессии, к самому себе, вступившему на «трудный, но благородный» путь воспитания подрастающего поколения» [2, с. 3]. И вместе с тем, задаёт вопросы: «От-

куда же тогда берутся учителя, чьи громкие, раздражённые, доходящие до крика голоса так часто слышны из-за закрытых дверей учебных кабинетов? Почему стало нормой ругать себя за то, что «чёрт дёрнул пойти в школу!», а детей за то что «тупы, ленивы, бескультурны»? Где корни ненависти к самому себе, к детям и к педагогике, которая вроде бы как специально призвана программировать положительное отношение к профессиональной деятельности, к самому себе и детям?» [2, с. 3].

Кроме того, Д.А. Белухин отмечает и то, с чем сталкивается преподаватель по педагогике: «И вот эта наука, которая должна стать, по сути, ведущей в системе высшего педагогического образования, у подавляющего большинства студентов сплошь и рядом вызывает «нелюбовь с первого взгляда». Впрочем, в дальнейшем - и со второго, и с третьего тоже, а потом вообще «глаза б мои на неё не глядели!» В этих условиях сдача государственного экзамена по педагогике становится актом величайшего героизма со стороны будущего учителя, но героизм вынужденного и вымученного.

В чём дело? Почему она из самых «человековедческих» наук становится ненавистной для тех, кто в принципе совсем не прочь узнать для себя «всё о человеке»? [2, с. 8].

В этом смысле, ДА. Белухин считает, что «кое в чём разобраться» [2, с. 8], следует, и, «прежде всего с педагогическими терминами» [2, с. 8].

Таким образом, требуется качественное осмысление социальной практики в теории педагогики методами материалистической диалектики, которая позволяет исследовать как положительную, созидательную, так и разрушительную, критическую стороны жизни общества.

Так, в частности, A.A. Милтс в книге «Гармония и дисгармония личности» (1990) отмечает: «Ни один человек не может жить без гармонии, без согласия ума, воли чувств, без созвучия с природой, окружающим миром, культурой» [23, с. 198]. Однако это согласие, по словам автора книги, «имеет разные уровни, разные масштабы, цели, моральные, утилитарные, эстетические оценки, включая и явно отрицательные [23, с. 198]. В связи с этим, A.A. Милтс полагает: «Личность развивается, не только согласуясь с обстоятельствами, но и наперекор им. Её отношения с окружающей действительностью не только гармоничны, но и включают в себя определённую дисгармонию. Надо различать гармонию, которая творит дисгармонию, и дисгармонию, способствующей созданию гармонии. Граница этого перехода часто напоминает лезвие ножа.

До сих пор в нашей философской и педагогической литературе ещё не преодолена тенденция упрощённо, сглажено рассматривать проблемы развития личности. Но процесс развития и гармонизации личности не может происходить бесконфликтно. Бесконфликтность способна породить только потускнённую, серую, скучную гармонию, неизбежно приводящую к разочарованию и вызывающую стремление к своей противоположности

- к нигилизму, абсурду, экстремизму, хаосу. Также и душевный комфорт, который очень старались создать у нас во время застоя и который, надоедая своим однообразием, может перерождаться в дискомфорт. Это важно учитывать в воспитательной практике» [23, с. 198-199].

Таким образом, в связи с выше изложенным, мы полагаем, исследование соотношении категории «индивид», «субъект деятельности», «индивидуальность», «личность» представляют собой актуальную задачу, которая обусловлена тем, что необходимо осмыслить выше перечисленные предельно общие фундаментальные понятия, которые отражают наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной действительности и познания в современных условиях модернизации российского общества.

Поскольку категории в науке находятся в определённой связи между собой и представляют собой систему, которая строится на основе единства исторического и логического, то каждая из выше названных категорий может быть осмыслена как элемент всей системы категорий. Поэтому, индивидуальный стиль деятельности личности (как категория), категория содержание и форма, критерий (как определение меры количества и качества объекта или субъекта) также будут использованы в диалектическом анализе и синтезе указанных выше категорий, потому как мы, вослед за A.C. Макаренко считаем: «В общем педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука» [19, с. 45].

Итак, известно существующее объяснение иностранного слова «критерий» (гр. kriterion) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило; критерий истины - то, что удостоверяет объективную истинность познания.

Также, определяется термин «индивид» (от лат. individuum - неделимое), первоначально - от латинского, перевод греческого понятия атом (впервые у Марка Туллия Цицерона), в дальнейшем - обозначение единичного в отличие от совокупности, массы; отдельное живое существо, особь, отдельный человек - в отличие от коллектива, социальной группы, общества в целом.

С самого начала исследования, при этом, мы отмечаем, что второй предикат, в его отличительном смысле, который представляет собой противопоставление индивида и общества - образует исходный пункт различных концепций индивидуализма. Кроме того, следует также отметить, что индивид, рассматриваемый в его специфических особенностях, не сводимых к каким-либо родовым и всеобщим характеристикам - синоним индивидуальности.

Таким образом, обращаем внимание на то, что мы рассматриваем понятие «индивид» в значении его первоначального смысла, как единичное природное существо представляющего вид Homo род sapiens, в генах которого «заложены природные предпосылки для развития собственно человеческих признаков и качеств» [26, с. 337].

Следовательно, это значит, что мы рассматриваем понятие «индивид» в аспекте его возможного онтогенеза, в котором «основное отличие пон-гид от человека заключается в способности человека к изготовлению орудия с сознательной целью и соответственно отражению связи результата такого изготовления с выполнением отдалённой цели и использованию такого отражения для планирования деятельности» [40, с. 454-455].

Попутно, при этом, мы отмечаем, что «способностями называют такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определённых видов деятельности» [28, с. 442], что обозначает их общественно-историческую обусловленность, потому как, «способности людей - продукт истории» [28, с. 443], потому что, человек не рождается на свет, имея уже какие-нибудь определённые способности.

Так, согласно A.A. Смирнову, А.Н. Леонтьеву, С.Л. Рубинштейну, Б.М. Теплову (1956): «Врождёнными могут быть только некоторые анатомические и физиологические особенности организма, среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы, мозга. Эти анатомо-физиологические особенности, образующие врождённые различия между людьми, называются задатками» [28, с. 445].

В соответствии с этими свидетельствами, мы можем констатировать, что задатки, имеют важнейшее значение для развития способностей. Однако, задатки - только одно из условий формирования способностей. Так, по A.A. Смирнову, А.Н. Леонтьеву, С.Л. Рубинштейну, Б.М. Теплову: «Сами по себе они никак ещё не предопределяют способностей. Если человек даже с самыми выдающимися задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Всякий задаток многозначен, на его основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет протекать жизнь человека.

Таким образом, задатки, или, что, то же самое, природные предпосылки развития, не заключают ещё в себе способности. Способности могут развиваться лишь в определённых условиях жизни и деятельности людей» [28, с. 445].

В связи с выше изложенным, мы можем резюмировать, что понятие «индивид» представляет собой по его содержанию - природную предпосылку развития (задатков) человеческого детёныша как продукта филогенетического развития вид Homo род sapiens. При этом, в нашем исследовании мы учитываем, что существует одна из самых фундаментальных переменных проблем современного научного познания, в которой «является постижение генезиса человека» [15, с. 307]. Тем не менее, мы можем использовать подход, в основе которого человек рассматривается, «как продукт длительной биологической эволюции, воспроизводящей в информационном аспекте развитие нашей Вселенной после Большого взры-

ва, как вместе с социокультурной эволюцией, с которыми связана и его психическая эволюция» [15, с. 307]. Поэтому мы можем полагать, что человеческий индивид в исходной точке своего этногенеза представляет собой нейтральное существо, потому как феральные люди - это «продукт социальной изоляции» [13, с. 81], потому что «вернувшись в общество, т.е. к представителям своего вида, «фералы» не стали полноправными социальными существами» [13, с. 81].

Так, согласно A.B. Петровскому, М.Г. Ярошевскому: «Конфигурация тела новорождённого предполагает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает возможность развития интеллекта, строение руки - перспективу использования орудий труда и т.д., и этим младенец - уже человек по сумме своих возможностей - отличается от детёныша животного. Таким образом доказывается факт принадлежности младенца к человеческому роду, что фиксируется в понятии индивид (в отличие от детёныша животного, которого сразу же после рождения на свет и до конца его жизни именуют особью). В понятии «индивид» воплощена родовая принадлежность человека. Индивидом можно считать и новорожденного, и взрослого на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованной страны» [26, с. 337]. В следствии этого, по A.B. Петровскому и М.Г. Ярошевскому (2001) дедуктивное умозаключение относительно понятия «индивид» выглядит так: «Следовательно, говоря о конкретном человеке, что он индивид, мы по существу утверждаем, что он потенциально человек. Появляясь на свет как индивид, человек постепенно обретает особое социальное качество, становится личностью» [26, с. 337].

Таким образом, мы констатируем, что, во-первых, человеческий индивид - представляет собой природную предпосылку развития (задатков) в социальных условиях, и, во-вторых, данный подход, позволяет нам не ставить знак равенства между понятием «индивид» и понятием «личность», потому как предикат второго понятия показывает, его социально-исторический характер, потому как явление «личность» обусловлено исключительно социальными условиями развития нейтрального существа человеческого индивида в процессе его онтогенеза.

Следовательно, поскольку «способности могут развиваться лишь в определённых условиях жизни и деятельности людей» [28, с. 445], то правомерно полагать, что «в деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, создавались и развивались способности человека» [28, с. 443]. В связи с чем, способности восприятия человеческого индивида формируются по мере того как жизненная практика требует всё более тонкого и совершенного различения предметов действительности. То есть, это значит, что чувственное отражение действительности и рациональное отражение, принимают формы мышления индивида (понятия, суждения, умозаключения), в связи с чем - развиваются как мыслительные способности,

«на базе которых формируются эмпирическое и теоретическое» [1, с. 261], что ведёт к изменению его нейтральной сущности к всё более глубокому осмыслению связей и зависимостей между явлениями мира и им самим. Так, в частности, А.Г. Спиркин (2001) полагает, что мышление, «это целенаправленное, опосредованное и обобщённое отражение человеком существенных свойств и отношений вещей» [33, с. 48].

В связи с чем, правомерно считать, что единичное природное существо представляющего вид Homo род sapiens, в генах которого заложены природные предпосылки для развития собственно человеческих признаков и качеств, представляет собой возможную тенденцию (при определённых условиях) совершенствования (качества) нервной системы индивида, а именно - разума (интеллекта): т.е. способности мозга обрабатывать информацию, создавать алгоритм, мыслить абстрактно и рефлексировать, то есть видеть себя со стороны и т.д.

В частности, по С.И. Самыгину (2003): «Появление человеческого Разума предопределяет коренной перелом в развитии материи, ибо она получила возможность познавать саму себя. В этом плане человек представляет собой уникальное существо, использующее целый ряд адаптивных и преобразовательных стратегий» [15, с. 332].

Таким образом, по своей сути, онтогенез человеческого индивида -это развитие отдельного человека - «во многом повторяет историю вида» [20, с. 35]. В частности, на это указывает В.И. Максакова (2004): «В прена-тальном периоде своей жизни человек повторяет биологический, а в детстве - социокультурный путь человечества. Не является совершенно независимым от филогенеза, онтогенез в то же время - несколько другой процесс (нефилогенез в свёрнутом виде)» [20, с. 35]. При этом, В.И. Максакова, указывает на важные моменты для нашего исследования, что требует пространного цитирования. Итак: «Разные науки используют разные понятия для описания процесса онтогенеза: созревание, рост, социализация, самоосуществление, индивидуализация, развёртывание, становление и пр. Многочисленные термины, характеризующие онтогенез человека, являются частными по отношению к наиболее общему - «индивидуальное развитие». В процессе индивидуального развития созревание, социализация, самоосуществление и пр. тесно связаны между собой. Более того, многочисленные составляющие онтогенеза взаимосвязаны, взаимно регулируют друг друга.

Социализация начинается уже в пренатальном периоде, рост стимулирует определённые формы самоосуществления, индивидуализация в определённой мере зависит от созревания и т.д.

Поскольку человек - существо целостное и противоречивое, то в онтогенезе его - процесс целостный и противоречивый, диалектический. В процессе индивидуального развития человек всё время изменяясь, одно-

временно остаётся тождественным самому себе. Не только количественные изменения, происходящие в его организме, вызывают определённые качественные изменения его в целом, но и качественный скачок в развитии (бифуркация) провоцирует количественный рост организма (в телесном и духовном аспекте). Динамика одной составляющей человека (организма, например) отражается на ходе развития практически всех остальных. Темпы изменения разных структур человека не одинаковы: достижение человеком организменной зрелости не всегда совпадает с сформированностью эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер, с социальной зрелостью (То, что онтогенез происходит не фронтально, особенно наглядно демонстрируют подростки). Но эта не фронтальность процесса онтогенеза не разрушает его целостность, традиционно признаваемой всеми науками.

Сегодняшнее состояние антропологического знания, интеграции им негуманитарной информации усиливает нетрадиционные подходы к проблеме онтогенеза.

Например, меняются представления о результате развития ребёнка и человека. Одно из таких представлений связывает развитие с разрушением организма, потерей различных способностей и возможностей, возвращением к беспомощности и т.д. Результат так понимаемого онтогенеза - регресс, начинающийся чуть ли не с момента рождения и продолжающийся в течении всей жизни. Противоположная позиция более распространена и состоит в том, что развитие ребёнка - накопление прогрессивных изменений, совершенствование, расцвет всех сторон человека. Он происходит главным образом в детстве и юности и приводит к тому, что ребёнок начинает всё больше походить на взрослого и анатомически, и физиологически, и психически, и по уровню знаний, и по социальному положению.

Современная же наука всё больше склоняется к тому, что, во-первых, развитие - это диалектическое единство регрессивных и прогрессивных преобразований. Во-вторых, человек в процессе своего индивидуального развития (впрочем, как и в процессе филогенеза) не становится ни хуже, слабее и пр., ни лучше, совершеннее и пр., - он делается принципиально другим. В-третьих, результатом онтогенеза является всё возрастающая индивидуализация каждого человека. И наконец, развитие происходит в течении всей жизни человека, с пренатального периода и до последнего дня» [20, с. 35-36].

Кроме того, В.И. Максакова, указывает также и на то, что «онтогенез человека не линейный и не спиральный процесс с элементами повторяемости, цикличности» [20, с. 37]. По мнению учёной, «он скорее всего -волнообразный и колебательный процесс, имеющий отклонения то «в минус», то «в плюс» [20, с. 37].

При этом мы отмечаем, что В.И. Максакова считает: «Это связано с тем, что колебательный характер имеет природа активности Солнца, определяющего развитие всего живого. Вот почему обменные процессы,

происходящие в мозгу и организме человека, как и другие явления, сопровождающие его индивидуальное развитие, характеризуются противоречивыми тенденциями: трата-восстановление, дифференциация-интеграция, хаос-гармония, потери-приобретения» [20, с. 37].

В связи с чем, попутно мы отмечаем, что в своё время А.Л. Чижевский (2004) выразил мысль: «Лишь в науке как некая основная и перво-причинная истина снова выступает Солнце во всё философском великолепии своего содержания, как источник всей земной жизни. Лишь в науке человек отдаёт солнцу свою скромную дань, выясняя медленным и упорным трудом то место, которое надлежит занимать ему в ряду великих явлений Космоса» [46, с. 23]. В связи с этим, мы полагаем, что нельзя исключать влияние Солнца на жизнь людей, но в основе волнообразного и колебательного процесса, «имеющий отклонения то «в минус», то «в плюс» [20, с. 37], лежат другие причины, познание которых позволяет человеку отдать свою скромную дань источнику жизни на планете Земля не в виде «научного солнцепоклонничества», а как результат познания - особой роли закономерностей, и случайностей в индивидуальной истории онтогенеза каждого человека.

В данном случае, мы не видим различия в подходе, который выразил и итальянский врач-психиатр Ч. Ломброзо (2000), считающий, что «раса (например, в латинской и греческой расе больше великих людей, чем в других), политические движения, свобода мысли и слова, богатство страны, наконец близость литературных центров - всё это оказывает большое влияние на появление гениальных людей, но несомненно также, что не меньшее значение имеют в этом отношении температура и климат» [17, с. 46], или что «уже издавна замечено было как простонародьем, так и учёными, что в гористых странах с тёплым климатом, особенно много бывает гениальных людей» [17, с. 47].

В этом смысле, мы считаем, что серьёзный и вдумчивый человек не может относиться безразлично к реалиям современного мира. Не замечать бедственного положения нашего корабля планета Земля - могут «лишь сознательно слепые, не желающие слушать о чём-нибудь подобном лишь сознательно глухие, но так поступают лишь страусы, которые, не желая видеть надвигающейся опасности, прячут головы в песок» [14, с. 791].

К тому же, В.И. Максакова в учебном пособии «Педагогическая антропология» (2004), также констатирует, что катастрофическое состояние экологии, истощение возможностей биосферы и т.д. показывает, что не достаточно создавать экологически чистые технологии для выживания не только человека, но и всего живого на Земле, в связи с чем, «человек должен сознательно изменить самого себя» [20, с. 35]. По ее словам: «Ему необходимо научиться согласовывать свои потребности с убывающими ресурсами планеты, подчинить свою жизнь новым и жёстким ограничени-

ям. Он должен осознать всесвязанность население земного шара. Ему предстоит превратить свой духовный мир из «надстройки» в определяющий фактор развития человека как вида, вновь усилить ориентацию на нравственный аспект своего бытия» [20, с. 35].

В связи с чем, мы считаем, что нам важно познавать внутреннюю логику психического развития человеческого индивида, то есть понять связь психического развития ребёнка с воздействиями окружающей среды, потому как, по словам Ф.М. Вольтера: «Дети, оплакивающие смерть первого цыплёнка, которого они видят зарезанным, смеются над ним, когда видят это повторно» [5, с. 519]. Нечего тогда удивляться, тому, что люди начинают думать так, как написал Ф.М. Вольтер: «Не только мы проводим нашу жизнь в убийствах и пожирании того, что убили, но и все животные убивают друг друга; они вынуждаются к этому неодолимым зовом. Земля - не что иное, как обширное поле сражений, ловушек, резни и истребления от самых крохотных насекомых и вплоть до носорогов и слонов; нет такого животного, у которого не было бы добычи и которое, чтобы её схватить, не пускало бы в ход коварство и ярость, сходные с коварством и яростью паука, захватившего в паутину и пожирающего ни в чём не повинную муху...» [5, с. 520].

Так, Муса Джалиль (Муса Мустафович Залилов, 1943) выразил встречу с расой господ в стихотворении «Варварство»:

«Они с детьми погнали матерей И яму рыть заставили, а сами Они стояли, кучка дикарей, И хриплыми смеялись голосами. У края бездны выстроили в ряд Бессильныхженщин, худенькихребят...» [10, с. 323].

Мы же, вослед за П.А. Флоренским (1991) считаем: «Трижды преступна хищническая цивилизация, не ведающая ни жалости, ни любви к твари, но ощущая от твари лишь своей корысти, движимая не желанием помочь природе проявить сокрытую в ней культуру, но навязывающая насильственно условно внешние формы и внешние цели. Но тем не менее и сквозь кору наложенной на природу цивилизаций всё же просвечивает, что природа - не безразличная среда технического произвола, хотя до времени она терпит произвол, а живое подобие человека.

С какой стороны не подходим мы к вопросу о соотношении Человека и его Среды, мы всегда усматриваем, что, насилуя Среду, Человек насилует себя и, принося в жертву своей корысти Природу, приносит себя самого в жертву стихиям, движимым его страстьми» [42, с. 167]. Так, по П.А. Флоренскому: «Это необходимо, ибо Человек и Природа, взаимно подобны и внутренне едины. Человек - малый мир, микрокосм, Среда -

большой мир, макрокосм...» [42, с. 167]. В связи с чем, по П.А. Флоренскому, «воистину ум теряется, изумевает разумение при созерцании бесконечной сложности человека, ибо по мере нисхождения от целого к частям, от частей - к частям частей, от последних - ещё к их частям, мы не только не усматриваем упрощения, но напротив видим, как сложность растёт и растёт» [42, с. 167], потому как «неисчерпаемой пучиной расстилается пред познанием сложность человека, и всё то, что мы знаем о ней, или, точнее, в чём мним себя знающими, есть именно капля в отношении океана, хотя и это сравнение слишком много признаёт за нашим познанием, ибо капля подобна океану, а наше познание и реальность несоизмеримы» [42, с. 168]. Поэтому по П.А. Флоренскому: «Человек есть бесконечность» [42, с. 168]. Однако, русский математик, физик и философ П.А. Флоренский утверждает: «Но не формальный признак бесконечности человек и мир могут почитаться взаимоотражающими друг друга; между человеком и средою есть действительное подобие, часть части, сторона стороне, разрез разрезу. В среде нет ничего такого, что в сокращённом виде, в зачатке хотя бы не имелось бы у Человека; и в Человеке нет ничего такого, что в увеличенных, - скажем временно, - размерах, но разрозненно, не нашлось бы у Среды. Человек есть сумма Мира, сокращённый конспект его; Мир есть раскрытие Человека, проекция его» [42, с. 168].

Таким образом, такая точка зрения П.А. Флоренского на взаимоотражение человека и среды, свидетельствует, что религия, являясь проявлением одного из типов фундаментального опыта человечества, и религиозная мысль - развиваясь, стремится к всё большей точности выражения и освобождения от случайных для неё представлений. В этом смысле, взаимодействие между религией и наукой является мощным фактором, способствующим развитию человеческой личности.

Следовательно, выше приведённые рассуждения показывают, что «понятие «субъект» и «объект» соотносительны» [33, с. 450], и их следует рассматривать во взаимосвязи предметно-практической и духовной деятельности человека. При этом следует подчеркнуть, что объект противостоит субъекту в его предметно-практической и духовно-познавательной деятельности и не просто тождествен объективной реальности, а выступает как такая его часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причём само выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и духовно-познавательной деятельности, выработанных обществом и отражающих свойства объективной реальности.

Иллюстрация диалектики натуралистических и натурфилософских истолкований природы, на наш взгляд, показывает, их отличие, от материалистического понимания отражение объекта в субъекте, что тем самым, на определённом уровне развития субъекта, даёт нам основание признать его творческое содержание сознания (духовности), которое обусловлено социумом.

Таким образом, понятие «индивид» в значении его первоначального смысла, в нашем исследовании представляет собой не единичное природное существо, а исходное качество человеческого детёныша как продукт филогенетического развития вид Homo род sapiens.

Следовательно, мы констатируем, что, во-первых, человеческий индивид - представляет собой природную предпосылку развития (задатков) в социальных условиях субъекта деятельности, и, во-вторых, данный подход, позволяет нам не ставить знак равенства как между понятием «индивид» (как исходное понятие), и понятием «субъект деятельности», так же и понятием «личность», потому как предикат третьего понятия показывает, его исторический характер развития общественной природы в человеческом индивиде. Потому как, явление «личность» обусловлено исключительно социальными условиями развития нейтрального существа человеческого индивида в процессе его онтогенеза, а предикат второго - развитие способов выполнения тех или иных действий и операций в деятельности человека.

И, в соответствии с этим, отсюда следует и решение другого важного вопроса процесса познания феномена «личность»: потому как мы представляем его как результат отражения объекта «мир» в субъекте «личность». В связи с этим, мы полагаем, что это отражение, по А.Ф. Лосеву (1988), «если брать его полностью, оказывается постижением структуры и законов данного объекта» [18, с. 109]. Поэтому же, согласно А.Ф. Лосеву: «Когда же речь идёт об отражении субъекта, то такое отражение, если тоже брать его полностью, оказывается постижением структуры и законов данного субъекта» [18, с. 109].

В связи с выше изложенным, считаем уместным привести слова Л.С. Выготского (2008) для более полного понимания диалектико-материалисти-ческого подхода в познании развития общества и человека, через понимание генезиса в детском человеческом индивиде источника активности: «Если какая-нибудь наука и заслуживает названия приятной, то это именно психология детства, наука о самом дорогом, любимом и приятном, что есть на свете, о чём мы особенно заботимся и что именно поэтому обязаны изучить, понять» [6, с. 490]. В связи с этим, Л.С. Выготский, отмечает, (мы полагаем актуально и сегодня), что «в последнее время мы присутствуем при чрезвычайно парадоксальном этапе развития детской психологии, когда создаётся на наших глазах глава о развитии высших интеллектуальных процессов, характерных именно для человека, складывается как прямое продолжение соответствующей главы зоопсихологии» [6, с. 491-492]. Поэтому учёный утверждает: «Наши исследования привели нас не только к убеждению в ложности такого подхода, но вместе с тем и к положительному выводу о том, что величайший генетический момент во всём интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта, состоит в соединении двух первоначально совершенно независимых линий развития.

Употребление орудий ребёнком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребёнок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, он совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождая собственно человеческие формы употреблений орудий. С того момента, как ребёнок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает радикальная новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Мы присутствуем здесь при рождении специфически человеческих форм поведения, которые, отрываясь от животных форм поведения, в дальнейшем создают интеллект и становятся затем основой для труда - специфически человеческой формой употребления орудий» [6, с. 510].

В связи с чем, мы полагаем Г.Г. Филиппова (2008) отмечает ряд новых особенностей в филогенезе и онтогенезе развития человеческого индивида: «Существование искусственных знаковых средств позволяет человеку означивать, материлизовать и отчуждать от себя промежуточный результат деятельности и, таким образом, освобождать его от жёсткой пространственно-временной детерминированности, использовать этот результат для планирования деятельности (путём проигрывания различных её способов) с представляемым конечным результатом во внутреннем плане, т.е. представлять последовательный процесс операций и действий.

Кроме того, такая материализованная форма становится доступной для других индивидов. Вместе с тем возникает необходимость развитие самих средств объективизации этого отражения, знакового оформления чувственных образов - представлений для того, чтобы можно было: 1) сделать их общим достоянием для целей разделения труда; 2) отсоединить их от деятельности, а значит, от мотива, придающего им пристрастность, чтобы можно было свободно применять их вне зависимости от отношения к ним субъекта» [40, с. 455].

Таким образом, выше сказанное показывает, что в основе развития и становления самосознания человеческого индивида, положено объективное отражение действительности во взаимодействии тенденций: формирование в сознании содержания образа действительности и своего отношения к нему и, осознание на этой основе себя как участника совместного процесса человеческой деятельности. То есть, в онтогенезе человеческого индивида проявляется дихотомия развития, с одной стороны, развитие как субъекта деятельности (развитие способов действий, операций, то есть можно выполнять их беспристрастно относительно их общественной цели); и, с другой стороны, развитие как личности (мера пристрастности к общественному характеру деятельности).

Следовательно, если, во-первых, развитие - это диалектическое взаимодействие регрессивных и прогрессивных преобразований, то они вы-

ступают как взаимообусловленные тенденции конструктивности и дест-руктивности в формировании содержания того или иного преобразования в единстве их противоположных сторон индивидуального развития человека. В следствие такого взаимодействия, результат онтогенеза представляет собой всё возрастающую личностную индивидуализацию каждого человека, как форму проявления развития его содержания в тенденциях конструктивности или деструктивности индивидуального стиля деятельности. В данном случае, в основе индивидуализации, лежит мотив, в котором отражается: исторический, общественный, подлинно человеческий характер сущности человека, в его психической способности выражать конструктивную или деструктивную тенденцию, качественного развития общественной природы человеческой личности.

В частности, по свидетельству Л.И. Божович (1968), «можно считать установленным, что в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребёнка, выражающиеся, во-первых, в появлении новых по своему строению опосредованных мотивов, во-вторых, в возникновении в мотивационной сфере ребёнка иерархии мотивов, основанной на этих опосредованных мотивах» [3, с. 240]. При этом Л.И. Божович отмечает: «Это, несомненно, является важнейшей предпосылкой для перехода ребёнка к школьном у обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение произвольных действий, т.е. действий, производимых в соответствии с принятой ребёнком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребёнка непосредственно привлекательными» [3, с. 240]. В связи с этим, по нашему мнению, Л.И. Божович указывает на возникновение надбиоло-гического феномена в индивиде (по Л. С. Выготскому новообразование в виде «внутренних этических инстанций»), который является результатом сложного опосредования внутренней природы мотивов к цели деятельности, такими словами: «В связи с указанным сдвигом в мотивационной сфере ребёнка-дошкольника у него возникает ещё одно качество новое явление, имеющее также большое значение для перехода ребёнка на следующую стадию возрастного развития. Оно заключается в появлении у дошкольников умения не только действовать по моральным мотивам, но даже отказаться от того, что их непосредственно привлекает» [3, с. 240].

Божович Л.И., мы полагаем, так указывает на тенденцию (вектор) конструктивного и деструктивного развития личности: «Если это так, то непосредственная нравственная мотивация представляет собой наивысший уровень в нравственном развитии личности, а нравственное поведение, осуществляемое лишь по сознательно принятому намерению, свидетельствует о том, что нравственное развитие личности задержалось или пошло по неправильному пути» [3, с. 246].

Что значит для нашего исследования выше приведённые факты? Так, например, по Ф.М. Вольтеру (1988): «Человек - очень жалкое существо, распо-

лагающее в своей короткой жизни только некоторыми мгновеньями передышки, отдельными минутами удовлетворения и длинным рядом печальных дней» [5, с. 521], и «звери и люди страдают почти без передышки, последние ещё больше, чем первые, потому что весьма часто превращается в муку не только самый их дар мышления, но и способность эта мыслить приводит их всегда к страху смерти, которые животные не предвидят» [5, с. 521].

Однако, как и К.А. Гельвеций (1987), мы считаем, что «наблюдаемое в настоящее время неравенство между умами различных людей нельзя считать доказательством их неравных умственных способностей [7, с. 264].

На это, в частности, указывал в своё время Э.В. Ильенков (1991), «именно совокупность реальных, вещественно-телесных особенностей тех отношений, в которые поставлено единичное тело человека, обнаруживается и внутри его единичного тела, в виде своеобразия тех динамических «церебральных структур», их индивидуально-неповторимого конкретного сочетания, которое и надлежит рассматривать как морфофизиологиче-скую проекцию личности, но не как саму личность» [12, с. 399].

В этом смысле, по Э.В. Ильенкову, «внутри тела отдельного индивида реально существует не личность, лишь её односторонняя («абстрактная») проекция на экран биологии, осуществляемая динамикой нервных процессов» [12, с. 394]. Так, по Э.В. Ильенкову: «Личность не внутри «тела особи», а внутри «тела человека», которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками, а есть «тело» куда более сложное и пространственно более широкое, включающее в свою морфологию все те искусственные «органы», которые создал и продолжает создавать человек (орудия и машины, слова и книги, телефонные сети и радиотелевизионные каналы связи между индивидами рода человеческого), т.е. всё то «общее тело», внутри коего функционируют отдельные индивиды как его живые органы» [12, с. 395]. При этом Э.В. Ильенков считает: «Это «тело» (его внутреннее членение, его внутреннюю организацию, его конкретность) и приходится рассматривать, чтобы понять каждый его отдельный орган в его живом функционировании, в совокупности его прямых и обратных связей с другими такими же органами, при этом связей вполне предметных, телесно-вещественных, а вовсе не тех эфемерных «духовных отношений», в системе которых всегда пыталась и пытается рассматривать личность любая идеалистическая ориентированная психология (персонализм, экзистенциализм и т.п.)» [12, с. 395-396].

Так, по A.B. Петровскому (1984), «сома индивида, его эндокринная система, преимущества и дефекты его физической организации влияют на течение его психических процессов, формирование его психических особенностей» [25, с. 230]. Однако, A.B. Петровский утверждает: «Но из этого не следует, что четверть или треть его личности - как особая подструктура - должна быть отдана в ведение биологии. Биологическое, входя в

личность человека, становится социальным, переходит в социальное, «испаряется», если так можно выразиться, в социальное. Например, мозговая патология порождает в индивиде, в структуре его индивидуальности биологически обусловленные психологические черты, но личностными чертами, конкретными особенностями личности они становятся или не становятся в силу социальной детерминации. Оставался ли этот индивид как личность просто умственно неполноценным, или он стал почитаемым «юродивым», «блаженным», т.е. своего рода исторической личностью, к пророчествам которого в давние времена прислушивались люди, зависело от исторической среды, в которой его индивидуально-психологические черты сформировались и проявились. Природные, органические стороны и черты выступают в структуре личности как социально обусловленные её элементы. И для них нет необходимости выделять специальные несоциальные подструктуры. Биологическое существует в личности в превра-щённой форме как социальное» [25, с. 230].

Таким образом, из выше сказанного, мы считаем правомерным полагать: с одной стороны, понятие «индивид», понятие «субъект деятельности» и понятие «личность» представляют собой не тождество, а с другой стороны, мы признаём их несомненное единство, потому как человеческий индивид, в результате его онтогенетического погружения, в пространство индивидуальной жизни (в качестве субъекта деятельности в социуме) - в аспекте развития его собственной индивидуальности, находит отражение в форме индивидуального стиля, в котором проявляется конструктивная или деструктивная направленность личности относительно общественной природы совершаемой деятельности.

Следовательно, поскольку, любой объект действительности представляет собой единство содержания и формы, то это обозначает, что в мире -нет и не может быть содержания «вообще», а есть только определённым образом оформленное содержание.

Потому как, под содержанием имеется в виду состав всех элементов объекта, единство его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций развития, а под формой понимается - способ внешнего выражения содержания, как относительно устойчивая определённость связи элементов содержания и их взаимодействия, типа и структуры содержания.

В данном контексте, понимание категории содержание и форма, на этом этапе нашего исследования, позволяет возможным осмыслить более качественно названные категории, на что указывал А.Н. Леонтьев, «как раз чёткое их различение, а соответственно и лежащее в его основе различение понятий «индивид» и «личность» составляет необходимую предпосылку психологического анализа личности» [16, с. 134].

В соответствии с этим, личность мы рассматриваем как индивидуальность в её отличиях от других людей. Причём, в нашем понимании поня-

тие «личность», будет абстрактной категорией до тех пор, пока она не принимает выражения своего содержания нервно-психологических и духовных процессов в индивидуальной форме отражения объективной реальности. Отсюда вытекает, что необходимо определять обнаруживаемые социально-культурные варианты личности исходя из социальной детерминации особенностей её поведения и сознания, а не из «ботанических тенденций» [6, с. 490] и «ботанического пленения» [6, с. 491] перешедшего к «зоологическим пленениям» [6, с. 491] или из влияний метеорологических явлений на рождение гениальных людей [17, с. 46-51] и т.д.

Это значит, не смотря на то, что существуют закономерности осуществления процессов жизнедеятельности организма, которые, в частности, исследуют хронобиология и хрономедицина, то «пространственно-временная организация энергетического обмена в печени» [44, с. 52], которая представляет «единую пространственно-временную организацию биологических систем» [44, с. 52], и, при даже её патологии, не исключает подлинное величие человека, кто всей своей жизнью (не смотря на нездоровье), всеми своими делами способствует конструктивному развитию социума, что таким образом характеризует личность.

Так, индивид по А.Н. Леонтьеву - «это прежде всего генотипическое образование. Но индивид является не только образованием генотипиче-ским, его формирование продолжается, как известно, и в онтогенезе, прижизненно. Поэтому в характеристику индивида входят также свойства и их интеграция, складывающаяся онтогенетически. Речь идёт о возникающих «сплавах» врождённых и приобретённых реакций, об изменении предметного содержания потребностей, о формирующихся доминатах поведения. Наиболее общее правило состоит здесь в том, что, чем выше мы поднимаемся по лестнице биологической эволюции, чем сложнее становятся жизненные проявления индивидов и их организация, тем боле выраженными становятся различия в их прирождённых и прижизненно приобретаемых особенностях, тем более, если можно так выразиться, индивиды индивидуализируются» [16, с. 133].

Исходя из выше сказанного, мы полагаем, что у животных имеют место лишь «так называемые произвольные движения, регулируемые элементарными чувствованиями» (A.B. Запорожец, 1986), то у людей в связи с общественными условиями их жизни, а также речевым общением - развиваются произвольные, сознательно управляемые движения. Однако, по словам A.B. Запорожца: «Несмотря на то что на зависимость произвольных движений человека от условий и характера его деятельности указывал ИМ. Сеченов (1947) ещё около ста лет тому назад, физиология и психология долгое время рассматривали развитие и осуществление такого рода движений в отрыве от жизненной практики субъекта, абстрагируясь от содержания и строения осуществляемой им деятельности» [11, с. 47].

При этом A.B. Запорожец указывает: «Рассматривая зависимость произвольных движений от предметного содержания деятельности, необходимо учитывать, что у человека это содержание очень сложное, а составляющие его компоненты имеют разное жизненное значение» [11, с. 48]. В связи с чем, A.A. Запорожец утверждает нижеследующее: «Вслед за А.Н. Леонтьевым мы выделяем в предметном содержании деятельности её условия (включая сюда наиболее важные из них - средства достижения цели), её цель (тот предмет, тот объективный результата, на который непосредственно направлена деятельность), её задачу (цель, данную в конкретных условиях её достижения) и, наконец, её мотив (объект потребности, ради которого совершается деятельность). В соответствии с этим компонентами предметного содержания деятельности, а также своеобразными отношениями, которые между ними устанавливаются, и в самой деятельности выделяются особые её части или элементы, находящиеся в различных взаимоотношениях друг с другом и в различной степени определяемые разными компонентами предметного содержания. Так, условия и средствам деятельности соответствуют операции, её целям - действия и, наконец, мотивам - деятельности в целом, состоящая обычно из ряда действий и многих операций.

Специфическое для данной деятельности соотношение её элементов или частей (операций и действий), соответствующее в общем соотношению компонентов её предметного содержания (средств, целей, мотивов), и составляет то, что называется строением или структурой деятельности» [11, с. 48].

Исходя из выше сказанного, мы считаем, что понятие «личность» правомерно употреблять, в соответствии со словами А.Н. Леонтьева, «только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития» [16, с. 134].

Так, по А.Н. Леонтьеву понятие «личность», «также как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков, это не «полипняк» [16, с. 134]. В связи с чем, А.Н. Леонтьев утверждает: «Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся» [16, с. 134]. Причём, А.Н. Леонтьев указывает на важнейшую особенность в становлении личности: «Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не может быть выведены из неё его сознание или его человеческие потребности. Как и сознание человека, как и его потребности (Маркс говорит: производство сознания, производство потребностей), личность человека тоже «производится» - создаётся общественными отношениями, в которых индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляют не причину, а следствие формирования его личности.

Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не просто переходят в особенности другого единства, другого образования (личности), так что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как особенности индивида. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют её. Хотя функционирование нервной системы составляет, конечно, необходимую предпосылку развития личности, но её тип вовсе не является тем «скелетом», на котором она «надстраивается». Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их и т.д. проявляют себя лишь на уровне механизмов, посредством которых реализуется система отношений индивида с миром. Это и определяет неоднозначность их роли в формировании личности» [16, с. 135-136].

Таким образом, мы считаем, что индивид в генах которого «заложены природные предпосылки для развития собственно человеческих признаков и качеств» в качестве преобразованного субъекта, представляет собой «преломляющийся в своих текущих состояниях внешние воздействия» [16, с. 139] личность.

Потому как, данная теоретическая абстракция, по А.Н. Леонтьеву, позволяет описывать «ею общее движение и сохраняется на всех уровнях развития субъекта» [16, с. 139]. Потому что, согласно А.Н. Леонтьеву, «какой бы морфофизиологической организацией, какими бы потребностями и инстинктами ни обладал индивид от рождения, они выступают лишь как предпосылки его развития, которые тотчас престают быть тем, чем они были виртуально, «в себе», как только индивид начинает действовать» [16, с. 139].

Следует подчеркнуть, что А.Н. Леонтьев при этом указывает на главный момент в понимании сути преобразования самого субъекта деятельности такими словами: «Понимание этой метаморфозы особенно важно, когда мы переходим к человеку, к проблеме его личности» [16, с. 139].

В связи с таким пониманием метаморфозы индивида в субъект деятельности, А.Н. Леонтьев считает: «Главная задача состоит в том, чтобы выявить действительное «образующее» личности - этого высшего единства человека, изменчивого, как изменчива сама жизнь, и вместе с тем сохраняющего своё постоянство, свою аутоидентичность. Ведь независимо от накапливаемого человеком опыта, от событий, которые меняют его жизненное положение, наконец, независимо от происходящих физических его изменений, он как личность остаётся и в глазах других людей, и для самого себя тем же самым. Он идентифицируется не только своим именем, его идентифицирует и закон, по крайней мере в пределах, в которых он признаётся ответственным за свои поступки» [16, с. 139]. При этом следует отметить, что в связи с этим, по словам А.Н. Леонтьева «существует известное противоречие между очевидной физической, психофизиологической изменчивостью человека и устойчивостью его личности» [16, с. 140].

Так, А.Н. Леонтьев пишет: «Это и выдвинуло проблему «я» в качестве особой проблемы психологии личности. Она возникает потому, что черты, включаемые в психическую характеристику личности, выражают явно изменчивое и «прерывное» в человеке, т.е. то, чему как раз противостоит постоянство и непрерывность его «я». Что же образует это постоянство и непрерывность? Персонализм во всех своих вариантах отвечает на этот вопрос, постулируя существование некоего особого начала, образующего ядро личности. Оно-то и обрастает многочисленными жизненными приобретениями, которые способны изменяться, существенно не затрагивая самого этого ядра» [16, с. 140].

Леонтьев А.Н., также указывает на другой подход к личности, при котором в его основу «кладётся категория предметной человеческой деятельности, анализ её внутреннего строения: её опосредований и порождаемых ею форм психического отражения» [16, с. 140]. По А.Н. Леонтьеву: «Такой подход уже с самого начала позволяет дать предварительное решение вопроса о том, что образует устойчивый базис личности, от которого и зависит, что именно входит и что не входит в характеристику человека именно как личности. Решение это исходит из положения, что реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей.

Имеется в виду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными «единицами» психологического анализа личности, а не действия, не операции, не психофизиологические функции или блоки этих функций, последние характеризуют деятельность, а не непосредственно личность» [16, с. 140].

К этому суждению, следует добавить, что А.Н. Леонтьев обращает внимание на понимание коллизии между способом деятельности личности и личностью как таковой, что «на первый взгляд это положение кажется противоречащим эмпирическим представлениям о личности и, более того, обедняющих их» [16, с. 140]. Однако учёный утверждает: «Тем не менее оно единственно открывает путь к пониманию личности, в её действительной психологической конкретности» [16, с. 140], потому что «прежде всего на этом пути устраняется главная трудность: определение того, какие процессы и особенности человека относятся к числу психологически характеризующие его личность, а какие являются в этом смысле нейтральными [16, с. 140], потому как «дело в том, что, взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности, они вообще ничего не говорят о своём соотношении с личностью» [16, с. 140].

В понимании этого контекста, А.Н. Леонтьев отмечает при этом одно из определяющих мест в понимании тенденции конструктивного и дест-

руктивного в личности: «В том, что с внешней стороны кажется действиями, имеющими для человека самоценное значение, психологический анализ открывает иное, а именно, что они являются лишь средством достижения целей, действительный мотив которых лежи т как бы в совершенно иной плоскости жизни. В этом случае за видимостью одной деятельности скрывается другая. Именно она-то непосредственно и входит в психологический облик личности, какой ни была осуществляющая её совокупность конкретных действий. Последняя составляет как бы только оболочку этой другой деятельности, реализующей то или иное действительное отношение человека к миру, - оболочку, которая зависит о условий, иногда случайных» [16, с. 141].

Соответственно этому подходу, мы считаем, что С.Л. Рубинштейн (1946), указывает на природу конструктивности и деструктивности в природе личности, что «действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято» [31, с. 465]. При этом учёный прямо обосновывает важную закономерность в общественном характере человеческой деятельности, которая из инстинктивной - какой была у животных - становится сознательной, такими словами: «Вместе с тем создаётся возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определённой общественной функции; мотивом же её для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также и мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека» [31, с. 465].

При этом С.Л. Рубинштейн отмечает определяющий момент для нашего исследования: «Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознанной свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и провести через неё чёткую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зависимости от изменений самой личности и всё же единую жизненную линию - генеральную линию в жизни данной личности» [31, с. 465].

В этом смысле, согласно И.Г. Фихте (1993), истинная печать человечности и его достоинство проявляется в том, что «высший человек пребывает и продолжает действовать; и то, что кажется нам исчезновением, есть только расширение его сферы; что вам кажется смертью, есть его зрелость для высшей жизни» [41, с. 439]. В этом смысле в прогрессе науки находит отражение постоянно возрастающая кодификация религиозной мысли о бессмертности человека как общественного существа.

Так, по мнению Л.Д. Столяренко (2000), ответственность человека «является важнейшей характеристикой личности» [36, с. 190]. По Л.Д. Столяренко ответственность, «это то, что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой» [36, с. 190]. При этом Л.Д. Столяренко, отмечает, что «социальная зрелость и её главная составляющая - ответственность - формируется исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности» [36, с. 195], на основе реализации принципа где - «формирование ответственности идёт об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений» [36, с. 195].

Однако, мы полагаем, если есть ответственность как явление общественной жизни априори, то и апостериори существует явления и безответственности, потому как согласно Платону (427-347 гг. до н.э.) «бывают и такие удовольствия, которые не хороши, и в свою очередь, такие тяготы, которые не плохи, но бывает и наоборот» [27, с. 464]. В данном контексте по Платону, «быть человеку хорошим, то есть постоянно хорошим, невозможно, стать же хорошим можно; но тот же самый человек способен стать и дурным, а всего дольше и всех более хороши те, которых любят боги» [27, с. 457]. Платон утверждает, что не только трудно быть хорошим, «на самом же деле трудно становиться таким, хотя это и возможно, но быть хорошим - невозможно:

Добрый поступок свершая, всякий будет хорошим,

Зло свершая, будет дурным» [27, с. 457].

Поэтому добро и зло, как нормативно-оценочная категории морального сознания, в предельно обобщённой форме обозначающие, с одной стороны, должное и нравственное, благо, а с другой - нравственно-отрицательное и предосудительное в поступках и мотивах людей, в явлениях социальной действительности, можно характеризовать как конструктивность или деструктивность, потому что зло представляет собой грубую движущую силу, направленную на достижение частных целей и игнорирующую целостное видение. В связи с чем, наказание в педагогике «может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека» [19, с. 45]. Так, A.C. Макаренко считает: «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, какими обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» [19, с. 45]. В связи с чем, A.C. Макаренко утверждает: «Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединённо от всей системы средств. И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная...» [19, с. 45].

Кроме того, считаем нужным, привести пример, по нашему мнению, который приводит Платон относительно проблемы воспитания человека.

Платон говорит в беседе с Протагором о том, «что все мы люди, вместе как-то способнее ко всякому делу, слову и мысли. «Один же, хотя бы и мыслил», сейчас же озирается в поисках, кому бы сообщить свою мысль и у кого бы найти ей поддержку» [27, с. 461], такими словами: «Я тоже из-за этого охотнее беседую с тобой, чем с любым другим, полагая, что ты всех лучше можешь исследовать как вообще всё то, что надлежит исследовать порядочному человеку, так особенно и вопрос о добродетели. Кто же другой, как не ты? Ведь ты не только считаешь себя человеком безукоризненным и действительно являешься достойным, но думаешь, что можешь сделать хорошими и других, не в пример некоторым иным людям, которые сами по себе порядочны, однако не способны сделать других такими же» [27, с. 461].

Так, в частности, Л. Д. Столяренко, рассматривая проблему профессионального самоопределения через психологический аспект установления границ профессиональной пригодности, указывает, что «существует четыре пути приспособления темперамента к требованиям деятельности» [36, с. 423]:

«Первый путь - профессиональный отбор, одна из задач которого - не допустить к данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют только при отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам личности.

Второй путь приспособление темперамента к деятельности заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход)

Третий путь заключается в преодолении отрицательного влияния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.

Четвёртый, основной и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям деятельности - формирования её индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приёмов и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения успеш-ныхрезультатов деятельности» [36, с. 424].

Данный подход показывает, согласно Платону, что «если ты знаешь, что здесь полезно, а что - нет, тогда тебе не опасно приобретать знания и у Протагора, и у кого бы то ни было другого; если же нет, то смотри, друг мой, как бы не проиграть самого для тебя дорогого» [27, с. 423].

В связи с этим, нам необходимо обратиться к уяснению той проблемы, которую объективно обозначил сам же A.M. Столяренко, при характеристике педагогических действий и техники их выполнения. Так, A.M. Столяренко в учебном пособии «Общая педагогика» (2006) её отражает: «Можно встретить немалое число людей, которые знают в общем виде, какой педагогический результат нужен: «он должен понять», «обязан уметь», «надо убе-

дить», «нужно приучить», «надо развить», «надо привить», «надо добиться» и т.д. Но большинство говорящих так и не знает, как это сделать. Даже будучи правым, объясняя человеку полезное и нужное, нельзя говорить как попало, ибо результат будет неполным, а то и вовсе плачевным. Не случайно говорят, что благими намерениями вымощена дорога в ад, а по-современному - хотели как лучше, а получилось как всегда. Одно дело хотеть что-то добиться, а другое - сделать так, чтобы получилось. Переход мыслей и намерений в действия и результат не однозначны» [35, с. 442].

Данный обширный цитируемый текст, показывает то, на что указывал А.Ф. Лосев, давая ответы Е.А. Жирковой о жизненном кредо, который обозначил, по нашему мнению, проблему (педагогическую, психологическую, социологическую, профессиональную и т.д.) становления жизненной линии личности: «Становление есть непрерывный процесс изменения, когда нельзя установить ни одной определённой точки, которая бы нарушала сплошную непрерывность пространства» [18, с. 275].

По А.Ф. Лосеву трагизм жизни заключается в том, «что люди могут не знать, откуда они, что они такое сейчас и чем будут завтра. Но знают ли они это или ничего не знают, объективно всё же происходит нечто определённое, происходило раньше и даст тоже объективно определённый результат в будущем» [18, с. 276]. Поэтому, не смотря на такую сплошную текучесть жизни, «в таком неведении, когда неизвестно никаких причин и никаких целей, конечно, всё неожиданно, всё случайно, всё неизвестно и потому, конечно, всё трагично» [18, с. 276].

Однако, по А.Ф. Лосеву, «всякая жизнь не есть просто само становление и больше ничего» [18, с. 276], потому как, «она всегда есть становление чего-то» [18, с. 276], поэтому, «а раз мы знаем, что именно становится, то мы начинаем понимать и то, откуда это становиться, а также и то, куда и в каких целях это становится» [18, с. 276]. В связи с этим, А.Ф. Лосев, риторически задаёт вопрос, что если «жизнь есть не только становление жизни, но и сама жизнь, то что же такое сама-то жизнь?». Поэтому А.Ф. Лосев говорит: «Ведь если мы заговорили о жизненном кредо, вы имеете в виду человеческую жизнь. А так как слово «человек» имеет множество значений, то я в этих случаях предпочитаю говорить не о человека, но о личности. Если мы не условимся о том, как понимать личность, то наш разговор о жизненном кредо будет напрасен» [18, с. 277]. То есть, если можно так выразиться: мера человека - личность в человеке.

Итак, А.Ф. Лосев о личности: «Личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и так далее, но и вообще субъектом, который сам по себе соотносит с собой и сам же себя соотносит со всем окружающим. При этом в данном случае выступает, конечно, не только субъект. Спрашивается: существует ли реально такой субъект или в нём есть только его

внутренняя жизнь и ничего внешнего в нём не существует? Конечно, субъект существует реально, то есть является в то же самое время и объектом. Личность есть тождество субъекта и объекта или, иными словами, есть носитель субъекта и объекта. Подобно тому как всякую вещь мы можем воспринимать лишь на каком-нибудь фоне, от которого она отличается своими строго определёнными границами, так и личность существует только тогда, когда есть другие личности, от которых она чем-то отличается и с которыми она связана определёнными отношениями. А иначе и сама личность окажется для нас непознаваемой. Но соотношение личностей есть общество, и притом не как простая их совокупность, но опять-таки как специфический носитель всех указанных соотношений. А общество не существует без истории, которая, таким образом, и есть не что иное, как становление разных носителей общественно-исторических отношений. Значит, жизнь личности есть становление такой связи внутреннего и внешнего, или субъективного и объективного, когда жизнь определяется как результат и сгусток социально-исторических отношений» [18, с. 277-278].

Поэтому выше изложенные факты показывают: существование искусственных знаковых средств позволяет человеку означивать, материлизо-вать и отчуждать от себя промежуточный результат деятельности и, таким образом, освобождать его от жёсткой пространственно-временной детерминированности, использовать этот результат для планирования деятельности (путём проигрывания различных её способов), с представляемым конечным результатом во внутреннем плане, т.е. представлять последовательный процесс операций и действий. В следствие чего, отсоединение их от деятельности, а значит, от мотива, в свою очередь создаёт возможность, как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности, что придаёт пристрастность из-за отношения к ним человека (субъекта).

Поэтому, в связи с выше изложенным, мы полагаем, правомерно рассматривать, что «действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято» [30, с. 465], потому как действие представляет собой содержание психического мира субъекта, в котором его внутренние противоположности: мотив и цель деятельности, придают неотъемлемые свойства конструктивности или деструк-тивности в структуре личности.

При этом следует учесть, что характер связи структуры личности таков, что каждая из сторон тенденций конструктивного и деструктивного соотношения, между мотивом к цели деятельности, представляет единое целое содержания объекта «личность», который существует лишь поскольку, поскольку существует взаимодействие тенденций его противоположных сторон. Это значит, что так называемая тенденция конструктивной или деструктивной раздвоенности объекта «личность» - мотив и цель деятельности,

не означает внешнего отношения между данными противоположностями. Потому как, взаимополагание, взаимообусловленность, взаимопроникновение противоположных сторон, свойств, тенденций развития целого (как конструктивной стороны, так и деструктивной стороны) - существеннейшая черта всякого единства противоположностей, что проявляется по вектору той или иной тенденции конструктивной или деструктивной формы индивидуального стиля деятельности личности.

В связи с этим, подобно тому, как всякую вещь мы можем воспринимать лишь на каком-нибудь фоне, от которого она отличается своими строго определёнными границами, то конструктивная или деструктивная форма индивидуального стиля деятельности придаёт индивидуальный характер личности относительно других личностей, с которыми она связана определёнными отношениями.

Следовательно, если известно, что любой объект действительности представляет собой единство содержания и формы, то в соответствии с этим тезисом, в мире нет и не может быть содержания вообще, а есть только определённым образом оформленное содержание, то отсюда вытекает: объект «личность» представляет собой субъект деятельности, и его индивидуализированная форма проявляется конструктивностью или деструктив-ностью в содержании деятельности субъекта развития (индивид, группа людей, класс, сообщество и т.д.), и, таким образом, определяется, с одной стороны, как личность, и, с другой стороны - как субъект общественного развития. В связи с этим, личность исходя из, выше приведённых условий конструктивности или деструктивности мотива к цели деятельности -выбирает средства и соответствующие действия и операции и таким образом - способы действия. Соответственно с этим, система приёмов и способов действий, у людей может быть одна и та же, однако характер их осуществления различный, с одной стороны обусловлен конструктивностью или деструктивностью относительно общественной цели деятельности (потому что мотивы, лежат вне цели деятельности), а с другой стороны, объективным развитием задатков индивида в способности (общие и специальные), что находит психофизиологическое и духовное отражение индивидуальности личности в индивидуальном стиле.

В соответствии с выше сказанным, индивидуальный стиль представляет собой форму внешнего выражения содержания объекта «личность», при этом относительно устойчивая определённость его обусловлена, с одной стороны, взаимосвязью и взаимодействием элементов как конструктивной, так и деструктивной направленности личности относительно общественного содержания деятельности, а с другой стороны, такое взаимодействие, формирует особенности, тип и структуру личности, и способы осуществления деятельности, особенностями человека.

Это значит, что тезис: «Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приёмов и способов действия,

которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения успешных результатов деятельности» [36, с. 424], является некорректным и неадекватным для педагогики профобразования в условиях модернизации современного российского общества.

Таким образом, хотя общественное сознание формируется из элементов индивидуальных сознаний, однако, Г.И. Царегородцев, Г.Х. Шинга-ров, Н.И. Губанов, указывают: «Но существует и обратный процесс: каждое индивидуальное сознание само формируется в результате воздействия на него со стороны общественного сознания. При этом влияние индивидуального сознания на общественное особенно велико, когда данное индивидуальное сознание уже достигло зрелости. Влияние же общественного сознания на личное особенно значительно в период становления последнего в ходе обучения и воспитания» [45, с. 230].

Так, Д.И. Фельдштейн (1982), в своё время указывал на то, что целенаправленное построение общественно полезного типа деятельности, является важнейшей задачей в образовани, потому как представляет собой условие для воспитания подрастающего поколения. По Д.И. Фельдштей-ну, основным смыслом «такого типа деятельности является формирование особой развитой формы социальной активности, связанной с пониманием собственного бытия как общественно полезной деятельности» [39, с. 218], потому что «этот тип деятельности обусловливает наиболее полное самовыражение личности, характеризуемой устойчивым осознанием себя в общем деле, что обеспечивает новый уровень самосознания» [39, с. 218].

Следовательно, формирование основ индивидуального стиля может представлять собой педагогическую цель воспитания и образования, а также в процессе профессиональной подготовки специалиста, поскольку он представляет устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества и общности.

То есть, формирование основ индивидуального стиля в профессиональной подготовке специалиста, мы полагаем, следует рассматривать как цель учебно-воспитательного процесса, где стиль будет являться выражением целостности личности, которой характерный высший уровень развития духовных качеств человека отражаемых ею в поступках и привычках.

В соответствии с этим, на жизненном пути личности - стиль жизни, таким образом, будет отражать «нерасчленённое единство внутренних и внешних проявлений личности: её ценностно-мотивационной, деятельно-стной, коммуникативной и поведенческой составляющих» [21, с. 83], на что указывает исследователь средо-ориентированного подхода в физиче -ском воспитании И.В. Манжелей (2005) в результате, освоения знаний, умений и навыков, формирования основ физического и нравственного здоровья, развитие творческой индивидуальности у детей и молодёжи, а также способности к конструктивному взаимодействию в обществе.

В этом смысле индивидуальный стиль - это проявление социального качества личности, в котором предстаёт человек как член человеческого общества, потому как вне общества социальное качество не может возникнуть и развиваться. Объективным же основанием индивидуального стиля является - объективизация личностных свойств индивида (задатков) в условиях системы общественных отношений, в которых живёт и развивается человек. В этом смысле, индивидуальный стиль - это отражённая форма, формирования и развития социального содержания личности, как результат усвоения (или не усвоения) ею социальных программ, сложившихся в конкретном обществе на определённой исторической ступени, потому как этот процесс направляется обществом при помощи специальных социальных институтов, в первую очередь системы воспитания и образования. В этом смысле, свобода личности есть не что иное, как утверждение индивидуумом самого себя в условиях общества.

Таким образом, исходя из этого подхода, можно сделать следующий вывод: конструктивные и деструктивные факторы в процессе формирования и развития индивида, имеют определяющий характер в развитии системы «личность». Поэтому личность, с одной стороны, отличается высокой динамичностью, а с другой стороны, в каждый момент времени жизнедеятельности, проявляет своё качественное содержание в индивидуальном стиле конкретными действиями (поступками, привычками).

Следовательно, те или иные действия человека, представлены в индивидуальном стиле, в котором находит отражение конструктивная или деструктивная составляющая относительно общественно значимых целей и задач, которые ставятся перед индивидом и им принимаются (или не принимаются), превращаются (или не превращаются) в лично значимые для него, определяя, таким образом, духовное содержание личности. В этом смысле, индивидуальный стиль выступает как форма опосредованного результата психического отражения (и выражения) меры социального содержания личности, при этом, в частности, согласно С.Л. Рубинштейну: «Общественно значимое, должное, закрепляясь в регулирующих общественную жизнь нормах права и нравственности, становясь личностно значимым, порождает в человеке динамические тенденции иногда большой действенной силы, тенденции долженствования, отличные от первоначальных тенденций влечения по своему источнику и содержанию, но аналогичные с ними по их динамическому эффекту» [31, с. 519-520].

В соответствии с этим, мы полагаем, каждый индивидуальный стиль характеризует социальные качества (социальные свойства) личности как проявление индивидуальности, которой объективно свойственно внутренне противоположные стороны конструктивной и деструктивной тенденции в конкретных действиях человека. Поэтому в основе индивидуализации личности лежит проявление в чертах темперамента, характера,

привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях -социальной сущности человека, которая отражается в индивидуальном стиле. В связи с этим, формирование индивидуального стиля представляет собой, по нашему мнению, педагогическую цель, потому как, формируя стиль, мы тем самым формируем и развиваем личность, не как абстракцию, а как конкретное проявление облика «человека-творца, который, изменяя природу и перестраивая общество, изменяет свою собственную природу, который в своей собственной практике, порождая новые общественные отношения и в коллективном труде создавая новую культуру, выковывает новый, подлинно человеческий облик человека» [31, с. 644].

В этом смысле, педагогическая цель: формирование основ индивидуального стиля, представляет собой описание того социального опыта (знаний, умений и навыков, способов, технологий и т.д.), который предполагается усвоить, при развитии (формировании) определенных социальных функций личности. При таком подходе, цель воспитания предстаёт не как «фигура умолчания», потому как индивидуальный стиль - является формой отражения тех новообразований, которые представляют психическое и духовное содержание конкретной личности. Такой подход, позволяет в содержание образования включать практикозначимые, имеющие личностное и социальное значение для создания реального продукта: формирование свободного и ответственного субъекта сознательной волевой дея-тельности, не как абстракции, а как конкретной индивидуальности проявляющей в социальных действиях действительный их общественный смысл в индивидуальном стиле деятельности. В этом смысле, индивидуальный стиль деятельности в педагогике - это форма и отражение «знания измерительного искусства» [27, с. 471] (как критерия) научения знаниям, умениям и навыкам. В связи с чем в индивидуальном стиле и находит выражение, по Платону «дорога приобретения добродетели» [27, с. 452] как конструктивной тенденции к акме личности, деструктивных (ошибочных действий) выбранных «между удовольствием и страданием, то есть между благом и злом» [27, с. 471], где «ошибочное действие без знания, вы сами понимаете, совершается по неведению, так что уступка удовольствию есть не что иное, как величайшее неведение» [27, с. 471]. Это значит, что формирование основ индивидуального стиля в профессиональном образовании будет решать проблему идеала «личность», в практической разработке конструктивных методов педагогики к приближению почти забытой категории - «цель воспитания».

Список литературы:

1. Алексеев П.В. Философия [Текст]: учеб. - 4-е изд. перараб. и доп. / П.В. Алексеев, A.B. Панин. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 592 с.

2. Белухин Д. А. Учитель от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения). Книга для учителя [Текст] / Д.А. Белухин. - М.: Народное образование, 1994. - 144 с. - (Библиотечка журнала «Народное образование». - 1994. - № 1).

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) [Текст] - М.: «Просвещение», 1968. -464 с. (Акад. пед. наук СССР).

4. Ведерникова Л.В. Методические рекомендации по организации педагогического исследования [Текст]: в помощь начинающему исследователю / Л.В. Ведерникова. - Ишим, 2006. - 36 с.

5. Вольтер. Философские сочинения [Текст] / Перевод с фр. С.Я. Шейн-ман-Топштейн. Отв. ред., сост. и автор вст. статьи д.п.н. В.Н. Кузнецов. - М.: Издательство «Наука», 1988. - 750 с.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2008. - 671, [1] с.

7. Гельвеций К.А. Счастье [Текст] / Сост. и коммент. A.B. Серегина; Вступ. ст. Х.Н. Момджяна. - М.: Сов. Россия, 1987. - 480 с. - (Худож. и публицист. б-ка атеиста).

8. Даль В.И. Пословицы русского народа [Текст]: Сборник. В 2-х т. Т. 1. / Вступ. слово М. Шолохова; Худож. Г. Клодт. - М.: Худож. лит., 1984. - 383 е., ил.

9. Даль В.И. Пословицы русского народа [Текст]: Сборник. В 2-х т. Т.2. / Послесл. В. Аникина; Худож. Г. Клодт. - М.: Худож. лит., 1984. - 399 е., ил.

10. Джалиль М. Избранное [Текст]: Пер. с татарск. / Сост. и подгот. текста Ч. Залиловой и Р. Мустафина; Вступ. статья и примеч. Р. Мустафи-на. - М.: Худож. лит., 1990. - 462 с.

11. Запорожец A.B. Избранные психологические труды [Текст]: В 2-х т. Т. II. Развитие произвольных движений. - М.: Педагогика, 1986. - 296 е., ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

12. Ильенков Э.В. Философия и культура [Текст] - М.: Политиздат, 1991. - 464 с. - (Мыслители XX века).

13. Касьянов В.В. Социология. Учебное пособие [Текст] / Под ред.

B.В. Касьянова. - Ростов-н/Д: издательский центр «МарТ», 2000. - 512 с.

14. Клизовский, А.И. Основы миропонимания Новой Эпохи [Текст] / А.И. Клизовский. - М.: ФАЙР-ПРЕСС, 2003. - 816 с.

15. Концепции современного естествознания [Текст]: Серия «Учебники и учебные пособия» - 4-е изд., перераб. и доп. / Под. ред. профессора

C.И. Самыгина. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

17. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство; Женщины преступницы и проститутки; Любовь у помешанных [Текст]: Сборник / Пер. с ит.; М.В. Драко. - Мн.: ООО «Поппури», 2000. - 576 с.

18. Лосев А.Ф. Дерзание духа [Текст] - М.: Политиздат, 1988. - 366 с.

- (Личность. Мораль. Воспитание).

19. Макаренко A.C. О воспитании [Текст] / Сост. и авт. вступ. статьи B.C. Хелемендик. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с. -(Б-чка семейного чтения).

20. Максакова В.И. Педагогическая антропология [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. стереотип. / В.И. Максакова. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

21. Манжелей И.В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании [Текст]: Монография / И.В.Манжелей. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2005. - 208 с.

22. Менделеев Д.И. Границ познанию предвидеть невозможно [Текст]: Сост. вступ. ст. и коммент. Ю.И. Соловьёва. - М.: Сов. Россия, 1991. - 592 с.

- (Публицистика классиков отечественной науки).

23. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности [Текст]: Филос.-этич. очерк. / Пер. с латыш. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 222 с.

24. Педагогика [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин. И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Ши-янов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

25. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии [Текст]: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1984. - 272 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

26. Петровский A.B. Психология [Текст]: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. стереотип. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 512 с.

27. Платон Собрание сочинений в 4-х т. [Текст] Т. I / Общ ред. А.Ф. Лосева и др., Авт. Вступит. статья А.Ф. Лосев; Примеч. A.A. Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. - М.: Мысль, 1990. - 860, [2] с. - (Филос. наследие). - В над-заг.: АН СССР. Ин-т философии.

28. Психология [Текст]: учеб. для пед. инст. / под. ред. A.A. Смирнова (главный редактор), А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956. - 574 с.

29. Психология личности [Текст] Учебное пособие / Под ред. П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской. - М.: Эксмо, 2008. - 653 [3] с. - (Образовательный стандарт).

30. Рубинштейн М.М. Проблема учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 176 с.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] - СПб.: Питер, 2008. - 713 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

32. Сластенин В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

33. Спиркин А.Г. Философия [Текст]: Учебник / А.Г. Спиркин. - М.: Гардарики, 2001. - 816 с.

34. СССР и международное сотрудничество в области прав человека [Текст]: Документы и материалы. М.: Международные отношения, 1989. -712 с.

35. Столяренко A.M. Общая педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000) / A.M. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.

36. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология [Текст]: Серия «Учебники и учебные пособия» / Л.Д. Столяренко. - Ростов-н/Д: «Феникс», 2000. - 544 с.

37. Суворов. A.B. Совместна педагогика [Текст]: Курс лекций. - М.: Изд-во УРАО, Б. Полянка, 58. - 2001. - 148 с.

38. Фейербах Л. Сочинения [Текст]: В 2 т. / Пер. с нем. Ин-т философии. М.: Наука, 1995. - Т. 1. - 502 с. - (Памятники философской мысли).

39. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков [Текст] / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

40. ФилипповаГ.Г. Зоопсихология и сравнительная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. / Г.Г. Филиппова. - М.: Издательский центр «Академии», 2008. - 544 с.

41. Фихте И.Г. Сочинения в двух томах [Текст] Т. 1 / Сост. и примечания В. Волжского. - СПб.: Мифрил, 1993. - 687 с.

42. Флоренский П.А. У водоразделов мысли [Текст]: Сборник статей / Сост. Л. Янович. - Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1991. - 184 с.

43. Фреге Готтлоб Логика и логическая семантика [Текст]: Сборник трудов / Пер. с нем. Б.В. Бирюкова под ред. З.А.Кузичевой: учебное пособие для студентов вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 512 с.

44. Хронобиология и хрономедицина [Текст] / Под ред. Ф.И. Комарова. - М.: Медицина, 1989. - 400 е.: ил.

45. Царегородцев Г.И. Философия [Текст]: доп. министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учеб. для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по гуманитарным и соц.-экон. направлениям подготовки специалистов / Г.И. Царегородцев, Г.Х. Шингаров, НИ. Губанов. - 2-е изд. - М.: Весть, 2006. - 443 с.

46. Чижевский А.Л. Земля в объятиях Солнца [Текст] - М.: Изд-во Экс-мо, 2004. - 928 с. - (Антология мысли).