CC BY
8
ны формированием нравственной компетентности. Тот, кто способен увидеть, осознать и оценить нравственные ошибки при постановке целей, сможет в дальнейшем избежать нежелательных последствий. Поэтому мы видим важнейшую задачу школьного педагога как в морально-нравственном воспи -тании подрастающего поколения, так и в формировании сознательной компетентности в вопросах морально-нравственных ценностей.
Список литературы:
1. Дыбина О.В. Творчество - как сущностная характеристика человеческого бытия. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96 с.
2. Толстой Л.Н. Роль примера и подражания в воспитании, Педагогические соч. - М., 1953 - С. 402-403.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ КАК ПРОДУКТ ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Педченко М.М.*
Голышмановский агропедагогический колледж, р. п. Голышманово Тюменской области
В статье рассматривается диалектика конструктивного и деструктивного в индивидуальном стиле физкультурно-педагогической деятельности личности.
Известно, что педагогическую профессию выделяют, прежде всего «по образу мыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности» [13, с. 10]. Существует мнение, что главное её отличие, от других профессий типа «человек - человек», заключается в том, что она относится как классу преобразующих, так и классу управляющих профессий одновременно [13, с. 10].
В соответствии с этим, педагог призван управлять процессом интеллектуального, эмоционального и физического развития, а также формирования духовного мира личности. Поэтому, основное содержание педагогической профессии составляет взаимоотношение с людьми. При этом следует отметить, что ведущая профессиональная задача педагога - «понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение» [13, с. 10].
Однако, жизненный опыт свидетельствует, что существуют люди, «увлечённые, переживающие большие чувства, проявляют огромную энергию и способны на подвиг», так и «люди, лишённые чувств, живущие рассудком, голым расчётом, - это черствые, холодные люди, они не спо-
* Руководитель физического воспитания, аспирант.
собны понять переживания других людей и жертвовать собой во имя высоких общественных интересов» [8, с. 78].
Данную точку зрения иллюстрируют ниже следующие слова: «Пекущийся о личной выгоде не бросится, рискуя жизнью, спасать тонущего ребёнка, не вынесет из горящего дома больного старика, не подставит свою автомашину под катящийся под гору переполненный автобус, в котором отказали тормоза, не пойдёт грудью на нож хулигана, защищая честь девушки» [12, с. 84].
Относительно же профессии, как социально-культурного явления, то, по мнению И.Ф. Исаева (2004), она обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности, цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы [6, с. 18]. В соответствии с этим, требуется высокий уровень профессиональной культуры специалиста, которая характеризуется развитой способностью человека к решению профессиональных задач. (По И.Ф. Исаеву, обладать «развитым профессиональным мышлением и сознанием») [6, с. 18]. При этом, И.Ф. Исаев отмечает, по нашему мнению, факт возникновения деструктивности в педагогической деятельности такими словами: «Но любому профессиональному мышлению угрожает опасность догматизма, нарушающего целостность и всесторонность личности. В этом случае профессиональная культура становится средством, сдерживающим узкий профессионализм» [6, с. 18].
Андреева Н.Ю. (2010) отмечает, что на развитие личности серьёзное влияние оказывает профессиональная деятельность, и при этом указывает на проявление «отрицательного воздействия профессии на личность», которым является синдром профессионального выгорания. Опираясь на исследования отечественных и зарубежных источников, Н.Ю. Андреева, утверждает, что синдром профессионального выгорания, «принято рассматривать как сложный психофизиологический феномен и определять как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки, а также профессиональный кризис, связанный с работой в целом» [2, с. 56].
Существует мнение среди психологов, что «активизация внутреннего потенциала личности во многом обусловливается применением индивидуальных эталонов оценки достижений». Так, в частности Г.Ю. Ксензова (2002), считает, что в данной закономерности находит отражение два типа учителей, «руководствующихся в практической деятельности совершенно разными типами эталонов: индивидуальными и социальными» [7, с. 36].
Относительно самовыражения личности, её типологических особенностей, К.А. Абульханова-Славская (1983) полагает, что они зависят не только от уровня активности, её направленности, и даже не только от объ -ективации личности, а тем, «что соотношение внешней результативности (объективации) и внутренних тенденций (активности) может иметь как прогрессивный, так и регрессивный для личности характер» [1, с. 6].
По К.А. Абульхановой-Славской, «прогрессивное соотношение - сложение и даже умножение внешних и внутренних последствий активности и её общий рост. Регрессивное - это разобщённость или противоречие внешних и внутренних результатов, которые приводят к возникновению личностных потерь, застоев, барьеров» [1, с. 6]. Последнее, К.А. Абульханова-Славская характеризует как «несвоевременные, неполные способы и механизмы самовыражения», при этом, по её словам, «самый парадоксальный эффект неадекватного выражения состоит в том, что оно становится неадекватным не только для объективации, внешним тенденциям, но и самому внутреннему миру личности, её «я» [1, с. 6].
В этом смысле, согласно К.А. Абульхановой-Славской, (1983) индивидуальное должно выступать не единичным вариантом типического, а особенной моделью, которая определяется комплексом параметров, с одной стороны, не только набором черт личности, но и выявления движущих сил её активности, развития, а с другой стороны, в соотнесении их с общественными тенденциями, с общественными движущими силами [1, с. 2].
Абульханова-Славская К.А. отмечает, что основная проблема при построении общепсихологической типологии заключается в том, «чтобы выявить, с какими социально-психологическими тенденциями связаны те или иные комплексы личностных черт и качеств» [1, с. 2]. В связи с чем, К.А. Абульханова-Славская считает, что «по-видимому, необходимо перейти от абстрактного конституирования типов из отдельных качеств и свойств личности, взятых из сравнения личностей друг с другом, к исследованию через её жизнедеятельность, через способ жизнью». В соответствии с этим, по её мнению, «личность предстанет не как внутренний интеграл психических модальностей, а как интеграл жизненных отношений, который можно выявить через её взаимодействие с условиями и обстоятельствами жизни» [1, с. 3].
Кроме того, К.А. Абульханова-Славская, утверждает, что типы активности субъекта - «это характерные способы соединения личностью внешних и внутренних тенденций жизни, способы их превращения в движущие силы своей жизни в обществе» [1, с. 4]. При этом, по её словам, «можно, по-видимому, проследить, как у одних эти тенденции совпадают (целиком или частично), поддерживают друг друга, а у других - оказываются разобщёнными. Одни преимущественно опираются на социально-психологические тенденции, другие - на внутренние, индивидуальные, третьи их оптимальным образом соединяют, четвёртые постоянно решают противоречия между ними» [1, с. 4].
Резюмируя по поводу типов активности субъекта, К.А. Абульханова-Славская утверждает следующее: «Не трудно заметить, что при таком подходе оказываются учтёнными три основные модальности личности -активность, развитие и интегральность...» [1, с. 4]. При этом учёный отмечает, что если включить личность с той или иной направленностью в контекст жизни, «то окажется, что та или иная направленность соотносит-
ся с разными социально-психологическими тенденциями, содействующими или препятствующими её реализацию. Тогда может быть поставлена проблема тех прогрессивных или регрессивных противоречий, преимуществ, в которых оказывается личность с коллективистской направленностью, и тех трудностей, в которые попадает индивидуалист» [1, с. 4].
Таким образом, данные факты свидетельствуют о том, что при определённых условиях возможно возникновение деструктивной направленности, в частности и в педагогической деятельности.
Следовательно, поскольку педагогика является действительно культурной деятельностью, то является необходимостью формирования таких значимых черт у будущего учителя, которые должны стать основой его высокой педагогической культуры, что будет способствовать максимально полному и достаточно глубокому вовлечению личности в индивидуально-общественный созидательный процесс построения антропологического пространства (О.Ф. Больнов, 1999, 2001) в профессиональной деятельности педагога.
Известно, что материалистическая психология определяет то, что содержанием, определяющим направленность воли, служит вся духовная жизнь личности как продукт отражения объективной реальности. Побуждать к свершению сознательных волевых действий могут чувства, размышления, идейные мотивы, потребности и интересы, характер которых определяется внешними влияниями. Поэтому, то, что побуждает человека к действию, требования внешней действительности и требования организма - должным образом отражается в сознании человека в виде желаний, интересов, чувства любви, долга или чувства обязанности.
В зависимости от жизненных условий и воспитания, характера жизненного пути личности образуются определённые, ведущие в её жизни потребности интересы, отношения, которые характеризуют избирательность волевой активности, направленности личности. В соответствии с этим, следует рассматривать направленность воли как отношение и как сознательную целеустремлённость, относительно значения цели и её роли в волевом акте.
Таким образом, цель содержит в себе как направление, так и способ осуществления деятельности.
Следовательно, цель представляет собой не что иное, как стремление достигнуть определённого результата, то есть, цель есть не что иное, как намерение, которое необходимо осуществить.
В соответствии с выше изложенным, намерения или стремления -возникают вследствие соотнесения возникших импульсов к действию с жизненным опытом и внешними обстоятельствами. В результате этого окончательно утверждается или тормозится то или иное желание. Поэтому, мы полагаем, что цель представляется человеку не как спонтанно возникшее желание, потому как при достаточном анализе - очевидно, что она выражает сложившиеся под влиянием жизненных воздействий требования организма и требования общества, усвоенных конкретной личностью и ставших требованиями к себе, а также собственной жизнедеятельности.
Будучи детерминирована объективной действительностью, цель человека направлена на изменения этой действительности с тем, чтобы обеспечить обществу и самому себе удовлетворение растущих материальных и духовных потребностей.
Таким образом, цель представляет собой не что иное, как практическое отношение человека к действительности.
Следовательно, цель как закон определяет направление деятельности, и мобилизует силы человека на действия. Поэтому, в зависимости, от значительности цели, для индивидуума - зависит и энергия, с какой человек действует, а также направленность деятельности, потому как постановка цели и способ реализации, интенсивность, с какой преследуется достижение цели, зависят не только от требований обстоятельств, но и от характера и сложившейся ранее системы отношений человека к объективному миру и самому себе. В связи с этим, при одних и тех же обстоятельствах люди могут преследовать различные цели: одни - общественные, другие -личные. В первом случае человек склонен забывать о личных невзгодах и оставаться на высоте, в частности, профессионального положения, во втором случае он не думает об общественных интересах, а обращает все силы на обеспечение собственного благополучия.
Согласно выше изложенному, можно сделать вывод, что в зависимости от отношения человека к профессиональному делу педагога - определяется степень его активности, с какой он реализует общественные задачи в процессе педагогической деятельности. В соответствии с чем, мы можем утверждать, что на основании того как (по С.Л. Рубинштейну), «создаётся возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности», [14, с. 465] в сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается внутрипрофессиональная дифференциация индивидуальных стилей по признаку их конструктивности, так и де-структивности относительно общественной организации трудовой деятельности. В основе данной дифференциации положено представление о том, что в зависимости от того, какие ценности ставит человек в положение выбора жизненных установок в профессиональной педагогической деятельности: то ли общественные, то ли личные - обусловлено и «единство исходных мотивов и конечных целей» [14, с. 465], что представляет собой «единую жизненную линию - генеральную линию в жизни данной личности» [9, с. 465], которая характеризуется, в частности индивидуальным стилем.
Таким образом, отличие конструктивного индивидуального стиля деятельности личности, от деструктивного индивидуального стиля деятельности личности - заключается в решении эмоционально-рациональной сферой человека вопроса: приспособления собственного существования к социуму (цель успешного действия), или же деятельность (в частности, педагогическая), выступает в роли высшего смысла человеческого бытия, где наличие мотивов деятельности, выходит «за пределы прямых целей действий [14, с. 467].
Поэтому, мы рассматриваем прагматическую направленность в деятельности педагога - как потенциально деструктивную, потому как в основе такой педагогической деятельности, не смотря на её социальную детерминацию, положено во главе угла - удовлетворение личных потребностей, а не реализация высших форм человеческого бытия, что является необходимостью в обучении и воспитании подрастающего поколения. В этом смысле, прагматическую направленность мы рассматриваем как интерференцию, которая имеет тормозящее влияние на взаимодействие субъектов педагогической деятельности.
Следовательно, основополагающим качеством, которое характеризует индивидуальный стиль педагога, является наличие конструктивной направленности - в его профессиональной деятельности, которая является результатом закономерного развития чувства любви к людям, детям и к человеческому обществу в целом, что представляет собой в действительности самосовершенствование и саморазвитие многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность специалиста сферы образования.
Так A.A. Орлов (1995), считает, что ценностные ориентации, личностный смысл профессии имеют принципиальное значение для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, определяют его гуманный, демократический или авторитарный характер [11, с. 63].
Рассматривая профессиональную деятельность педагога как непрерыв-ный процесс, A.A. Орлов полагает, что «её эффективность во многом определяется степенью сформированности ценностных ориентаций учителя, так как педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята субъектом, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферой личности» [11, с. 63]. При этом, A.A. Орлов отмечает, что «способность и умение решать педагогические задачи обусловлены прежде всего ценностным ориентациями учителя, которые психологи определяют как способ дифференциации личностью объектов профессиональной деятельности по их значимости» [11, с. 63]. В связи с таким обстоятельством, по его мнению, «делает необходимым изучение процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, т.е. процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной), но и аксиологической стороны» [11, с. 63].
Таким образом, правомерно рассматривать профессиональное мышление учителя как ценность, которая отражается в том или ином индивидуальном стиле.
Следовательно, те или иные действия в педагогической деятельности позволяют определить, сущностные характеристики индивидуального стиля, который является формой выражения профессионально-педагогической культуры педагога как конструктивной, так и деструктивной.
Так, по словам С.Л. Рубинштейна, для правильного понимания влияния успеха или неуспеха на ход деятельности необходимо различать два момен-
та: во-первых, объективную успешность или неуспешность, т.е. собственно эффективность или неэффективность самого действия, во-вторых, успех или неуспех действующего лица, этот последний в свою очередь может быть понят по-разному - или как чисто личный успех, или как успех определённого общественного дела. В действительности мотивы личного успеха вовсе не безраздельно господствуют в поведении людей. Всё подлинно великое и ценное, что было сделано людьми, сплошь и рядом делалось не только в целях личного успеха и признания, но иногда и с явным пренебрежением к нему. Сколько больших новаторов в общественной жизни, в науке, искусстве делали своё дело, не получая при жизни признания, и тем не менее не отступались от него, не сворачивали на те проторенные дорожки, которые с наименьшей затратой сил вели к личному признанию и успеху! Но одно дело - личный успех, успех данного индивида, который достигается и в этом деле, которое он ради этого успеха делает, совсем другое дело -общественный успех, успех того дела, которому человек отдаётся и ради которого он готов приносить всяческие жертвы [14, с. 472].
Кроме того, в своё время П.Ф. Лесгафт (1888) выразил мысль, что «исторический опыт и научные исследования вполне согласуются между собой, и поэтому они должны бы полагаться в основание наших действий в настоящее время и уничтожить то мрак и произвол, которые теперь допускаются педагогами при определении цели и значения физического образования в школе, а также при выборе и оценке методов, необходимых для достижения намеченной цели» [9, с. 229-230].
В связи с чем, мы полагаем, что формирование профессионально-педагогической культуры специалиста сферы физической культуры и спорта - необходимо осуществлять в контексте мысли С.Л. Рубинштейна, который считает, что каждыё педагог «это реальный живой человек из плоти и крови; ему не чужды внутренние противоречия, у него имеются не только ощущения, представления, мысли, но также потребности, и влечения; в его жизни бывают конфликты» [14, с. 644]. Поэтому, правомерно считать, что в каждом индивидуальном стиле отражаются - противоречия конструктивных и деструктивных тенденций сознательной жизни личности, выраженных эмоционально-рациональной сферой личности. И если сфера и реальная значимость высших ступеней сознания у педагога все более расширяется и укрепляется исходя из самой цели, в частности, физкультурно-педагогической деятельности, то она всё глубже она проникает и перестраивает психику человека. При этом потребности человека все в большей мере становятся «подлинно человеческими потребностями; ничего не утрачивая в своей природной естественности, они сами, а не только надстраивающиеся над ними идеальные проявления человека, все в большей степени превращаются в проявление исторической, общественной, подлинно человеческой сущности человека» [14, с. 644].
Согласно такому подходу, мы рассматриваем индивидуальный стиль физкультурно-педагогической деятельности личности как продукт лично-
стно-предметного и объективированного формирования в процессе развития потенциала человека в условиях физкультурно-спортивной среды существования. При этом психомоторные способности индивидуума не только предпосылка, но и результат её поступков и действий. В них индивидуальный стиль физкультурно-педагогической деятельности личности не только выявляется, но и формируется. Мышление специалиста сферы физической культуры и спорта формируется по мере того как «человек познаёт новое о себе и об окружающем мире, расширяется и совершенствуется круг его знаний, умений и навыков, и это познание осуществляется через движение, посредством движений, в движениях» [3, с.8].
В этом смысле, индивидуальный стиль физкультурно-педагогической деятельности личности мы рассматриваем как продукт саморегуляции произвольной активности человека при этом цель деятельности является необходимой предпосылкой индивидуума как органической системы, при этом «её движения воспроизводятся посредством механизма оборачивания ролей - превращения причины в следствие, условия - в обусловленное» [5, с. 296]. Иными словами, в основе саморегуляции лежит представление о том, что саморегуляция произвольной активности человека и её индивидуальных особенностей [10, с. 1-11] обусловлена отношением индивидуума к цели деятельности как общественного явления, определяя, таким образом, конструктивную или деструктивную направленность индивидуального стиля личности. Именно это взаимоотношение, по нашему мнению, и определяет уровень личности.
Так, по С. Л. Рубинштейну - «источник самосознания никак не приходится искать в «соотношениях организма с самим собой», выражающихся в рефлекторных актах, служащих для регулирования его функций». То есть, мы утверждаем, что источник саморегуляции находится как бы вне индивидуума, и он представляет собой - цель общественно организованной деятельности, имеющей общественный характер, и именно от того, насколько всё глубже проникает эта цель в сознание человека - индивидуальный стиль имеет конструктивный характер.
В этой связи, мы полагаем, С.Л. Рубинштейн утверждает, что «подлинный источник и движущие силы развития самосознания нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими» [14, с. 636]. Вот почему «самостоятельность индивида», мы полагаем, может иметь быть как конструктивной, так и деструктивной.
Потому как - «не сознание рождается из самосознания, из «я», а самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом». В связи с чем, С.Л. Рубинштейн отмечает, «прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, «я» само формируется в ней», потому как «реальная, не мистифицированная история развития самосознания неразрывно связа-
на с реальным развитием личности и основными событиями её жизненного пути» [14, с. 636].
На данную закономерность, «превращения причины в следствие, условия - в обусловленное» указывает и Г.Ф. Гегель в разделе - «Идея знания, или истины», который составляет нижеследующее: «Абсолютное знание есть понятие, имеющее предметом и содержанием само себя и являющееся своей собственной реальностью.
Путь, или метод, абсолютного знания является столь же аналитическим, сколь и синтетическим. Развёртывание того, что содержится в понятии, анализ, представляет собой обнаружение различных определений, которые непосредственно, и, следовательно, является одновременно синтетическим. Выражение понятия в его реальных определениях вытекает здесь из самого понятия, и то, что в обычном познании образует доказательство, является здесь возвращением перешедших в различие моментов понятия к единству. Последнее является благодаря этому тотальностью, наполненным и превратившимся в своё собственное содержание понятием.
Это опосредование понятия самим собой есть не только путь субъективного познания, но в такой же мере является и собственным движением самого предмета. В абсолютном познании понятие столь же является началом, сколь результатом.
Восхождение к дальнейшим понятиям, или к некоторой новой области, точно также обусловлено предыдущими понятиями и необходимо. Понятие, ставшее реальностью, есть вместе с тем в свою очередь некоторое единство, которое должно представлять движение реализации в себе. Но выявление содержащейся в этом единстве противоположности не есть простое разложение на моменты, из которых понятие возникло. Последние имеют теперь другую форму, так как они прошли через единство. В новом развитии они теперь положены как то, что они есть, благодаря их взаимосвязи. Таким образом, они получили новое определение» [4, с. 146-147].
Следовательно, поскольку качество обучения решающим образом за -висит от того, как именно понимают свои задачи субъекты обучения и воспитания, то именно мотив - успех большого общего дела, в частности, в физкультурно-педагогической деятельности, а не только успех только личный - должен стать основой для формирования конструктивных индивидуальных стилей специалистов по физической культуре и спорту. В этом смысле, педагогическая деятельность определяется индивидуальным стилем физкультурно-педагогической деятельности личности, который характеризует конструктивное содержание профессиональной культуры преподавателя в качестве продукта общественного развития.
Список литературы:
1. Абульханова-Славская, К.А. О Путях построения типологии личности [Текст] / Опубликовано: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ. Том 4. -1983. - № 1. // ipras.rU/cntnt/rus/./abulhanoval.html.
2. Андреева, Н.Ю. Предупреждение профессионального выгорания педагогов [Текст] / Н.Ю. Андреева. // Научно исследовательская работа. -Среднее профессиональное образование. - 2010. - № 1. - С. 56-59.
3. Боген, М.М. Обучение двигательным действиям. [Текст] / М.М. Бо-ген. - М.: Физкультура и спорт, 1985. - 192 е., ил.
4. Гегель, Г. Работы разных лет [Текст]: В двух томах. Т. 2. Сост. общая ред. / A.B. Гулыги. - М.: «Мысль», 1971. - 630 с.
5. Ильин, В.В. Философия [Текст]: учебник. В 2 т. Т. 1. В.В. Ильин. -Ростов-н/Д: Феникс, 2006. - 832 с. - (Высшее образование).
6. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.
7. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст]: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.
8. Ковалёв, А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей [Текст] / А.Г. Ковалёв. («Родителям о детях».) - Мн.: «Нар. асвета», 1974. - 144 с.
9. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / сост. И.Н. Решетень. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с. - (Педагогическая б-ка).
10. Моросанова, В.И. Проблема индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека [Текст] / В.И. Моросанова. www.humanities.edu. ru./db/msg/38817.
11. Орлов, A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность [Текст] /A.A. Орлов // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 63-68.
12. Паламарь, А.О. Мудрость общения [Текст] / А.О. Паламарь. - М.: Мол. гвардия, 1990. - 334 [2] с.
13. Педагогика [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.
14. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] - СПб.: Питер, 2008. - 713 с. ил. - (Серия «Мастера психологии»).
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
© Тугунбаева Г.А.*
Департамент образования администрации Сургутского района, г. Сургут
В статье показана необходимость качественных изменений в профессиональной деятельности учителя при реализации профильного обучения.
* Специалист отдела дополнительного образования, оздоровительной и воспитательной работы.
