CC BY
13
ние устанавливать контакт с окружающими, развитии коммуникабельности, овладении средствами общения, изучении особенностей общения с разными категориями детей и взрослых в разных ситуациях и т.д.
Данное направление предполагает взаимодействие студентов в коллективах (студенческом, детском, работников школьных образовательных учреждений, общественных организациях, творческих объединениях и др.).
Таким образом, разработанная нами модель отражает требования к поведению личности, необходимого для обеспечения успешности профессиональной деятельности, и является основой для формирования личности будущего специалиста. При всем многообразии условий, создаваемых в образовательном процессе музыкального училища, важно для повышения эффективности учебного процесса иметь ориентир педагогической деятельности - модель деонтологического поведения будущего специалиста.
Список литературы:
1. Ибрагимов Г.И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях [Текст] / Г.И. Ибрагимов // Педагогика. - 2006. -№ 6. - С. 75.
2. Ибрагимов Г.И. Принципы управления качеством среднего профессионального образования [Текст] / Г.И. Ибрагимов // Педагогика. - 2007. -№ 4. - С. 34.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2001. - 176 с.
4. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии / K.M. Левитан. - М.: Наука, 1994. - 192 с.
5. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
ДИХОТОМИЯ ЛИЧНОСТИ: СТИЛЬ И ДУХОВНОСТЬ © Педченко М.М.*
Голышмановский агропедагогический колледж, Тюменская область, р.п. Голышманово
В статье с позиций системного подхода анализируется проблема целостности человека проявляемой в индивидуальном стиле деятельности личности.
Известно, что в декабре 2005 года началась разработка нового поколения государственных образовательных стандартов общего образования.
* Руководитель физического воспитания, аспирант.
По свидетельству A.M. Кондакова (2010), одной из его особенностей является то, что «впервые за последние двадцать лет в качестве ключевых рассматриваются задачи духовно-нравственного воспитания российских школьников» [8, с. 18-19]. По его словам, новое понимание результатов образования предполагает и новую систему оценивания», в соответствии с чем, «это потребует от педагогов овладения дополнительными компетенциями и профессиональными ролями» [8, с. 19].
Таким образом, одной из актуальных проблем для психологии и педагогики является определение основных профессиональных требований к личности учителя, потому как подготовка педагога определяется органическим сочетанием трёх составляющих - подготовки в избранной предметной области; психолого-педагогической и методической подготовки; работы, направленной на формирование личности учителя, потому что только личность может повести молодых за собой [12, с. 4-5].
Следовательно, в теоретическом и практическом плане с естественнонаучной точки зрения, в исследовании профессионально-значимых качеств учителя необходимо, на наш взгляд, рассмотрение феномена «профессиональная духовность» в качестве одного из определяющих факторов эффективности в профессиональной деятельности, которая с одной стороны, обусловлена широким характером педагогического процесса, что требует выделения эталонных требований к специалистам различных педагогических специальностей, и с другой стороны, с особой индивидуальной формой проявления духовных качеств в том или ином стиле педагогической деятельности личности. Иными словами, новый тип взаимоотношений ме^ду основными субъектами системы образования, согласно Федерального государственного стандарта общего образования и подготовки учителей, предполагает такой тип взаимоотношений, который «основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств, их солидарной ответственности за результат образования» [8, с. 19]. Кроме того, придание образовательному стандарту статуса общественного договора «делает возможной его реализацию в системе социально-педагогического партнёрства» [8, с. 19], что требует и качественно иного подхода в профессиональной подготовке учителя. В соответствии с данной общественной потребностью, очевидно, что определение профессиональных компетенций учителя следует оценивать с позиции конкретной образовательной системы, в которой он работает или будет работать, потому как «любая система накладывает свои ограничения на осуществляемую в ней деятельность» [6, с. 122-123], а также и определение наличия базовых личностных качеств педагога. Хотя существует точка зрения, по которой личностные качества преподавателя считаются профессиональными качествами, и рассматриваются как «способности и компетенции преподавателя, чем его личностные качества» [6, с. 123].
Так, И.Ф. Исаев (2004), рассматривает в содержании и структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза - педагогические ценности. Учёный утверждает, что педагогические ценности объективны, «так как складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий» [7, с. 73]. Как следствие, в процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности «преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их» [7, с. 73]. По И.Ф. Исаеву, уровень субъективизации педагогических ценностей - это «степень реализации идейно-ценностного, трансформации потенциального в актуальное» [7, с. 73], в связи с чем, этот уровень, является показателем «личностно-профессионального развитости преподавателя, его педагогической культурности» [7, с. 73].
Кроме того, Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников (2007) считают, что при развитии в субъекте профессионального самоопределения, «важнейшим становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), сколько морально-волевая основа самоопределения» [15, с. 162], при этом исходной позицией является общая логика развития чувств, намеченная Л.С. Выготским: путь от интер- к интрапсихической функции сознания...» [15, с. 163].
Максакова В.И. (2004), полагает, что обществу сегодня необходим педагог, «стремящийся и способный к целостному самосовершенствованию, а также к совершенствованию своего педагогического мировоззрения и направлении его антропологизации» [11, с. 71], что соответствующим образом требует и технологической культуры педагога. Потому как, «эффективность воспитательного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и о желания и возможности ребёнка быть воспитанным» [11, с. 73].
Максакова В.И., считает, что по мере развития человеческого общества, «воспитание становится всё более антропологически ориентированным, антропологические основания воспитания всё более укрепляются» [11, с. 73].
Таким образом, реализация новых образовательных стандартов открывает возможность перед учителями, перспективы профессионального роста за счёт более глубокого осмысления ценностно-смыслового содержания педагогической деятельности в условиях модернизации российского общества.
Следует отметить, что происходящие в сегодняшней России процессы модернизации могут и должны рассматриваться под разными углами зрения и идеологии, в аспекте историческом, культурологическом, экономическом, национальном, психологическом, религиозном, научном, педагогическом и т.д., но необходимостью является культивирование тех ценностей в обществе, которые будут содействовать построению гуманистиче -ского и демократического общества, одна из основ которого составляет
общечеловеческие ценности: свобода и справедливость, добропорядочность и честность, полновластие и достоинство личности. Утверждение этих ценностей, необходимым образом, мы полагаем, должны находить своё духовного отражения в различных формах проявлением конструктивной направленности в осуществлении перспектив социокультурного развития, в том или ином стиле личности - творческим содержанием мысле-деятельности (МД) в рефлексии учителя: актами самоопределения (идентификации) относительно своей профессиональной общности (учащиеся, родители, коллеги, администрация, чиновники и т.д.), в целом к социуму, природе, космосу и рефлексией - относительно, самого себя как субъекта деятельности (образа жизни и стиля поведения; смыслов и ценностей; явлений собственной психики; приёмов, методов, принципов, методик, средств, форм и т.п., которые используются в процессе обучения и воспитания).
В таком контексте, мы понимаем, в философии антропологии, идею духовного пространства учителя, где одной из сущностных характеристик человека является его способность строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственном бытии.
В этом смысле, нам становится понятной точка зрения П.Г. Щедро-вицкого (1992), что «свобода человека заключается не в том, что он отказывается от системы культурных норм и от участия в функционировании машин мыследеятельности (деятельности). Свобода отдельного человека проявляется в том, что он «входит» в интеллектуально и культурно организованные машины мыследеятельности, занимает в них определённое функциональное место и, вместе с тем, опираясь на способность рефлексии и мышления, строит программу освоения и преодоления деятельности.
Свобода отдельного человека заключается в освобождении от одних машин мыследеятельности для конструирования других машин мыследеятельности с их последующим освоением» [20, с. 119].
Щедровицкий П.Г. (1992), анализируя отношения ме^ду человеком и мыследеятельностью, различает и связывает друг с другом три ипостаси (три модуса) существования человека:
- первая ипостась связана с существованием человека как носителя мыследеятельности, или как элемент системы МД, выполняющего определённые функции, определённый комплекс функциональных требований, несущего на себе определённый способ и режим функционирования деятельности [20, с. 119]. По П.Г. Щедровиц-кому, к этому тяготеет большая часть существующих педагогических концепций и технологий. Потому как, это объясняется тем, «Здесь идёт речь о выполнении и фиксации в виде содержания образования, а затем и о передаче определённой нормативной базы, делающей «человека человеком», делающая его носителем определённого режима или определённой структуры мыследеятельности;
- вторая ипостась связана с ситуацией, когда человек выступает как источник нововведений и развития мыследеятельности;
- в третьей ипостаси человек выступает как гарант развития систем мыследеятельности, когда он собой гарантирует реализуемость тех или иных программ развития. Это связано с ролью мышления и воли в процессах развития, а также с вопросом о реальности. В рамках развития действует очень сложная логика, когда-то, чего ещё нет, но что должно (может) быть оказывается более реальным чем то, что есть. Поскольку этого ещё нет, и оно только должно быть, то сам факт осуществления должен быть гарантирован [20, с. 119-120].
Следует отметить, что П.Г. Щедровицкий подчёркивает, «что эта третья ипостась существования является онтологически первичной и, фактически, задаёт пространство для осуществления (развёртывания) двух дру-гихмодусов существования человека» [20, с. 120].
По П.Г. Щедровицкому, «переход между двумя состояниями «быть носителем» и «быть источником», осуществляется через проблематизацию. Учёный утверждает: «В этом плане проблематизация может рассматриваться как наиболее общий и универсальный механизм развития мыследеятельности» [20, с. 120].
В связи с этим, мы полагаем, момент духовной проблематизации в мыследеятельности учителя, обусловлен глубинными проблемами педагогической работы и ограничивается рамкой интересов детей и юных людей: в тенденции как положительной, так и отрицательной, относительно вектора её развития в самосознании педагога, потому как «генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей деятельности» [10, с. 153]. Это значит, что критерий тех или иных педагогических действий, операций, должен определяется тем, в какой мере эти действия и операции, адекватны смыслу развития учащегося. Исходя из этого, мы полагаем, характеризовать качество педагогической деятельности через проявление её духовного содержания, как меры адекватного отношение к действительности вытекающее из общественной природы субъекта, при использовании операций и приёмов (методов, форм, технологий и т.д.), в учебно-воспитательном процессе. Потому что, процесс развития духовности учителя представляет собой кристаллизацию в смыслообразовании мотивов к цели педагогической деятельности, и выступает как результат в приобретении педагогической деятельностью -самостоятельной побудительной силы. В этом смысле, духовность в личности учителя выступает феноменологически, как результат уяснении иерархических связей мотивов через целокупную деятельность, как способ осуществления отношения к миру человека. В основе процесса духовной кристаллизации, мы полагаем, согласно Л.С. Рубинштейну (1946), лежит механизм осуществления действия, при котором «создаётся возможность
как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности» [18, с. 465], потому как «прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определённой общественной функции; мотивом же её для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей» [18, с. 465].
Следует отметить, что в своё время Л.И. Божович (1968), указывала на то, что «нельзя не видеть то глубокое, принципиальное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистические отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки» [4, с. 42]. Божович Л.И. считает, что «это своеобразие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных с ним переживаний, и тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся с другими особенностями личности человека» [4, с. 42]. По мнению Л.И. Божович, «несомненно, что будет существенно различной и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содержанию деятельности людей, то есть длительность этих отношений, их устойчивость, их перенос и пр.» [4, с. 42]. В связи с чем, мы полагаем, что духовность человека можно рассматривать с позиции конструктивного эпигенеза, как особенность развития психических функций индивида, которая составляет основу самоорганизации интегральной системы личность, и субсистем разных уровней: генетического, нейрофизиологического, когнитивного и социокультурного, поскольку, согласно Т.Д. Марцинковской, Т.М. Марютиной, Т.Г. Стефаненко и др. (2008), «центральный механизм в процессе конструктивного эпигенеза - это координация и интеграция перечисленных субсистем, которая влечёт за собой формирование интегральных систем» [17, с. 210]. Так, в частности Т.М. Марютина (2009), утверждает, что «интегральные системы по определению предполагают координированную активность компонентов внутри системы, появление новых интегральных систем требует, чтобы компоненты были приведены в состояние координированного действия, чтобы сформировать интегральное целое» [2, с. 4]. В связи с чем, для нашего исследования значит, что в таком контексте происходит трансформация деятельности, при которой субъ-ектно-объектные отношения, опосредуются субъекгно-субъектными отношениями и образуют как конструктивные, так и деструктивные направленности в духовном мире учителя. В этом смысле, личность педагога выступает как конкретизация его особой направленности субъекта в мотиве и цели педагогической деятельности. То есть, сама педагогическая деятельность, имеет личностный смысл для учителя и становится таким образом -смыслообразующим мотивом.
Таким образом, мы полагаем, что духовность учителя представляет собой не изолированное, абстрактно взятое психическое качество, а как раскрытие особых свойств целостной личности в процессе педагогиче-ской деятельности.
Данное суждение, не противоречит, тому положению, которое выразила Л.И. Божович, что «строение и характер любых психологических качеств зависит от направленности личности, от соотношений с другими его свойствами и от той функции, которые эти качества выполняют в общей системе поведения человека [4, с. 42].
Следовательно, мы полагаем, что качество духовности личности педагога будет проявляться в конструктивной или в деструктивной направленности относительно мотива и цели деятельности, что необходимым образом будет выражено его рационально-эмоциональной сферой в индивидуальном стиле деятельности. В этом смысле, возникает возможность для создания различных образов поведения для научного программирования воспитательной работы по формированию конструктивной направленности в индивидуальном стиле педагогической деятельности.
Так, по А.Н. Леонтьеву, в движении индивидуального сознания процесс взаимопереходов непосредственно-чувственных содержаний и значений, приобретающих в зависимости от мотивов деятельности тот или иной смысл, «теперь открывается движение ещё в одном измерении» [10, с. 161]. Учёный это движение обозначает как развитие по вертикали, такими словами: «Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчинённых или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы лично стных смыслов - становление личности» [10, с. 161].
В этом контексте, мы полагаем, мотив педагогической деятельности, представляет собой личностный смысл, который вытекает из её общественной сущности, и выступает в качестве духовного ядра психофизиологической сферы учителя. В соответствии с этим, закономерно, мышление выступает в рамках системно-мыследеятельностной формы как духовное качество, где мотив и цель являются элементами одной и той же схемы: педагогической деятельности личности педагога, которая необходимым образом отразиться в его индивидуальном стиле. В соответствии с чем, практические действия учителя «окажутся только те действия (в частности, только те педагогические техники или педагогические методик), которые «отвечают» на накопившиеся проблемные смыслы, а значит - развёртываются как элементы (организованности) онтопрактики» [20, с. 110].
Данный подход, опирается на следующее эмпирическое суждение, что «качество межчеловеческих отношений определяет качество результатов общественной деятельности [3, с. 4]. Потому как, личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром, которое оказывается возможным благодаря его деятельности. В частности, по мнению. A.B. Петровского (1978), выявить причины этой активности, её психологи-
ческие формы и проявления означает охарактеризовать личность со стороны её направленности и важнейших жизненных отношений [14, с. 106]. При этом A.M. Петровский, считает, что «необходимо показать, как во взаимодействии личности и среды возникают исходные причины активности личности по отношению к среде» [14, с. 108].
В данном исследовании, мы рассматриваем источник активности личности педагога, в реализации его духовной потребности в педагогической деятельности, потому как она имеет общественно-личный характер, и выражается нравственно оправданной потребностью человека, которая отвечает требованиям общества и его самосовершенствованию в интересах людей и индивидуума.
Поскольку развитие личности представляет собой результат активного отношения к окружающему миру, то процесс усвоения личностью социального опыта осуществляется через посредничество «внутреннего мира» личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. В активности личности проявляются характерных для неё мотивы поведения, установки и способы действия, находит выражение жизненная позиция, которую человек занимает, осознавая своё положение и место в жизни.
В этом смысле, одни и те же жизненные обстоятельства, могут порождать различные жизненные позиции, выявляя таким образом - различные формы проявления активности личности, что необходимым образом будет выражено в индивидуальном стиле. Поэтому в данном контексте, духовность педагога представляет собой - преломление социально смысловых ценностей общества, в совокупность ценностей внутреннего мира - деятельности личности учителя.
Таким образом, поскольку, одна из наиболее характерных сторон личности человека является - её индивидуальность, под которой понимается неповторимое сочетание психофизиологических особенностей личности, то духовность необходимым образом - адекватно, проявляется в индивидуальном стиле деятельности, потому как в нём внешне (в поступках), отражается жизненная позиция человека в конкретных действиях.
Это значит, что при непрерывном изменении психо-физиологического состоянии (чувств, желаний, мыслей, знаний, умений и навыков и т.д.), при изменении поведения в разных социальных группах и статусах, жизненных ситуациях, при изменениях связанных с возрастным развитием и т.д., духовный склад личности проявляется индивидуальным стилем деятельности, в котором отражаются тенденции конструктивной или деструктивной направленности рационально-эмоционально сферой индивидуума в деятельности.
Следовательно, относительная устойчивость индивидуального стиля связана с известным постоянством совокупности общественных отношений, в которые включён человек и в которых формируется личность, что
находит отражение не только в особенностях физического облика, но и в его духовной сфере, образуя тем самым, динамическую структуру, сложное единство черт личности в их целостности и взаимосвязи проявляемой в жизнедеятельности.
Это значит, что духовные качеств личности педагога - отличают его от других людей в характеристике общего, что необходимым образом объективно должно отражаться в том или ином индивидуальном стиле как особенное и единичное, проявлением в той или иной педагогической деятельности тенденций в направленности: конструктивной или деструктивной.
В связи с этим, необходимым образом должна проявиться закономерность, суть которой в том, что тот или иной уровень духовности личности, находит отражение в индивидуальном стиле, в свою очередь, тот или иной индивидуальный стиль - представляет собой характеристику уровня индивидуально-психологических свойств духовной сферы личности. При этом следует учитывать, что содержанию конструктивной направленности, имманентно присуща рефлексия и локус контроль педагогических действий самим учителем, квинтэссенцию которого образно выразил М.П. Щетинин (1986) такими словами: «И всё же на душе по-прежнему тревожно. Мысленно иду по школе и вижу не только радостные, не только задумчивые или грустные, но пустые глаза. Недорабатываем. Что ж не учтено? Где ещё одна заковыка в системе наших представлений о будущей школе? И одна ли?..» [21, с. 174]. Поэтому критерий конструктивной духовности учителя представляет собой императив: как помочь ребёнку найти своё место в мире людей и природы, максимально содействуя в становлении его и развитии способностей.
Следует напомнить, что дух - это философское понятие, означающее невещественное начало, в отличие от материального, природного начала. Вопрос о соотношении духа и материи есть основной вопрос философии. Признание духа первоначалом мира является идеализмом. Дух выступает при этом как понятие (панлогизм), как субстанция (пантеизм), как личность (теизм, персонализм). В рационализме определяющей стороной духа считается мышление, сознание, в иррационализме - внемыслительные аспекты: воля, чувство, воображение, интуиция и т.д.
В экзистенциалистской интерпретации дух противостоит разуму - это прежде всего исходящая из подлинной экзистенции воля. Позитивизм (неопозитивизм) - проблему духа рассматривает как метафизическую, то есть стоящую вне сферы научного исследования.
В нашем исследовании понятие «дух» (духовность) рассматривается в качестве не трансцендентного явления, и не как субстанции, оторванной от объекта «человек», а как результат мыследеятельного развития (онтогенеза), обусловленного, с одной стороны, специфической деятельностью индивида и накопленным опытом в социуме, а с другой стороны отраже-
нием рационально-эмоциональной сферой её как особенности личности, что проявляется в том, или ином индивидуальном стиле, представляя, таким образом, предмет научного познания.
В этом смысле мы полагаем, что в процессе развития человека - вырабатываются определенные его стили поведения, которые являются результатом мыследеятельностной реакцией личности на происходящее в мире, поскольку деятельность обусловлена духовной направленностью личности, которая выражена специфической индивидуально формой активного отношение к окружающему миру человека, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах общества и личности. А это значит, в частности, что одной из задач обучения и воспитания является ориентировка ребёнка на жизнь глубоко самостоятельную, которая должна полно раскрыться в различных видах общественно-полезной деятельности: профессиональной, семейной, образовательной, научной и т.д.
В этой связи возникает проблема соотношения в нравственном воспитании духовного аспекта, потому как нравственное воспитание ориентировано на сложившиеся в культуре образы морали, а духовность связывается традиционно с побуждениями, намерениями, мотивами и т.д.
К тому же, считается, что нравственное воспитание, формирует в человеке, способность относится и самостоятельно определять свою линию поведения без внешнего контроля, опираясь на совесть, чувство личного достоинства и др. Поэтому нравственное воспитание служит одним из средств в интеллектуальном, эстетическом, физическом и трудовом воспитании. Однако, ни выше перечисленные виды воспитания, а также религиозное образование, не гарантируют развитие духовных ценностей, потому как из воспитания и обучения можно вынести различные уроки.
Следует отметить, что существует необходимость различать понятие «духовное воспитание» как результат религиозного просвещения и воспитания, от понятия «духовного подвига учителя», как состояние души, которое «обретается в повседневном изнурительном стрессе, но не вооружается безразличием, а, напротив, приучается прощать, не злобясь, проявляя великодушие; живя напряжённой и трудной жизнью педагога, обладает прекрасным даром быть счастливой лишь какие-то мгновенья; вечно ориентированная на творение добра, но вовсе не избалованная добрым к себе отношением...» [5, с. 48]. В этом контексте, педагогика - это сфера духовного, а учительская деятельность профессионально духовна по своей сути, включая способность видеть себя, свою социальную роль в успехах детей, их нравственном становлении. «Профессиональная духовность - это максимум человеческого в профессиональном исполнении учителя» [5, с. 48]. В этом смысле, духовность -это движение ввысь, когда человек раскрывает своё предназначение, обра-щённое к вечности в творческом труде личности учителя.
Для понимания, данного подхода, мы полагаем, уместно, осмыслить слова Антуана де Сент-Экзюпери в понимании психического феномена «духовность» для людей, независимо от того, какой общественный статус и профессию человек имеет: «Что помогало нам родиться к жизни? Служение. Мы смутно ощущали, что человек может соединяться с человеком, только разделяя одни и те же устремления. Лётчики сближаются, если идут на риск ради одной и той же почты. Альпинисты - если карабкаются к одной и той же вершине. Люди соединяются не тогда, когда тесно соприкасаются друг с другом, а когда сливаются в одной вере. В мире, ставшем пустыней, мы испытываем жажду вновь обрести товарищей. Но для того, чтобы почувствовать тепло от плеч спутников, с которыми вместе бежишь к одной цели, война не нужна. Война нас обманывает. Ненависть ничего не прибавляет к экстазу бега.
Ибо для того, чтобы освободить нас, достаточно помочь нам осознать единую цель, связующую нас друг с другом, и искать её надо в общечеловеческом. Врач во время осмотра не обращает внимания на стоны того, кого выслушивает: помогая этому больному, он надеется исцелить человека. Врач говорит на общем для всех языке. Пилот почтового самолёта и мускулистой рукой управляется с болтанкой, и это каторжная работа. Но своим трудом он служит связям между людьми. Мощь его руки соединяет тех, кто любит друг друга, кто мечтает о встрече: этот пилот тоже частица всеобщего. И даже простой пастух, стерегущий овец под звёздами, осознав своё назначение, обнаруживает, что он больше чем пастух. Он часовой. А каждый часовой в ответе за всю державу» [19, с. 48-49].
Проиллюстрированный пример, один из многих, который показывает, что «сознательная деятельность человека не является продуктом естественного развития свойств, заложенных в организме, но является результатом новых общественно-исторических форм трудовой деятельности» [9, с. 66], и поэтому направляется не биологическими мотивами, а духовными.
Хотя известно, что существует в богословии и этике такое понятие «адиафора» (от греч. аШарИога безразличное, малозначительное), под которым понимается нравственно безразличный (индифферентный, лат. 1п-ШАегепЙБ - безразличный, безучастный, равнодушный) поступок, не имеющий значения с позиции морали.
Зеньковский В.В. (1881-1962), русский педагог, богослов, историк философии и философ, мы полагаем, так выразил духовную ипостась учителя: «Психология учителя - это тоже «форма», иногда ещё более тяжёлая для её носителя, чем форма ученика. Надо сказать, что роль учителя одна из самых неблагодарных и тяжёлых», «поэтому нет ничего неблагодарнее и вместе с тем внутренне-почётнее роли учителя» [1, с. 2].
В связи с чем, В.В.Зеньковский резюмирует: «Как мы видим, психология учителя очень трудна и тяжела, и если чем держится учитель внутри
себя - то это только педагогическим идеализмом. Педагогический идеализм имеет огромное оздоровляющее влияние на педагога, освобождая его от крайностей и искушений» [1, с. 2].
В частности, также уместно привести слова Д.И. Менделеева, о совершенствовании педагогического образования в России, потому как, «высшее зло, особенно для средних школ, которого надо бояться в учителях, состоит в узкости их педагогических убеждений, то от будущего педагогического института необходимо требовать, чтобы в нём были вместе и рядом всякие факультеты, а не какие только-либо одни...» [13, с. 374], потому в «педагогическом смысле - даже и очень опасная, односторонность поневоле исчезнет от тесного и долгого общения со сверстниками иных специальностей» [13, с. 374]. В связи с чем, Д.И. Менделеев, говорит о важности и преимуществе школьного образования, по сравнению с домашним, потому что «дом семьи есть первый основной пример общественности, а школа - второй, а учить надо не для личных, а для общественных целей» [13, с. 375], поэтому «государственные школы всех порядков должны научать и воспитывать в общественности уже потому, что государство есть ныне высшая форма общественности, а она без духовного взаимного общения просто логически немыслима, так как одно механическое сближение - на общих скамьях - так внешне и грубо, что молодёжь удовлетворить не может» [13, с. 375].
Таким образом, необходимо создавать условия для формирования профессиональной духовности у педагогических работников, которая напрямую связана с нравственностью, образованностью и культурой, при этом иерархическое строение духовной сферы учителя, будет определять гуманные приоритеты и меру конструктивности в индивидуальном стиле деятельности личности.
Из этого следует, что конкуренция и кооперация, которые являются, согласно Ю.И. Александрову (2008), «базовыми взаимодействиями объединения индивидов» [16, с. 425], проявляются в индивидуальном стиле тенденцией как конструктивной, так и деструктивной в духовной сфере личности, относительно интересов общественной природы человека, как «схождения и расхождения между мотивом и целью деятельности» [18, с. 465].
Список литературы:
1. Протопресвитер В.В. Зеньковский [Электронный ресурс]. - М.: Педагогика, 1996. - С. 59-61. - Режим доступа: www.orthedu.ru/site_news/ 876-10.html.
2. Интегральная индивидуальность в контексте генетической психофизиологии [Электронный ресурс] / Т.М. Марютина // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - № 2 (4). - Режим доступа: www.psytudy.rU/./12-maryutina4.html.
3. Блага К. Я - твой ученик, ты - мой учитель [Текст]: Книга для учителя. Пер. с чеш. / К. Блага, М. Шебек. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.
4. Божович Л.И. Личность и её формирование [Текст]. - СПб.: Питер,
2008. - 400 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
5. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность / Б.З. Вульфов // Педагогика. - 1995. - №2. - С. 48-52.
6. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании [Текст]: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / Д.А. Иванов. - М.: Издательских центр «Академия», 2008. - 336 с.
7. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. / И.Ф. Исаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.
8. Кондаков A.M. Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя [Текст] / A.M. Кондаков // Педагогика. -2010. - № 5. - С. 18-23.
9. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер,
2009. - 320 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.
11. Максакова В.И. Педагогическая антропология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. / В.И. Максакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.
12. Матросов В.Л. Новый учитель для новой российской школы [Текст] / В.Л. Матросов // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 3-9.
13. Менделеев Д.И. Границ познанию предвидеть невозможно [Текст] / Сост., вступ. ст. и коммент. Ю.И. Соловьева. - М.: Сов. Россия, 1991. -592 с. - (Публицистика классиков отечественной науки).
14. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии [Текст] / М.: «Педагогика», 1976. - 208 с.
15. Пряжникова Е.Ю. Профориентация [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.
16. Психофизиология [Текст]: учебник для вузов / Под ред. Ю.И. Александрова. - 3-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2008. - 464 е.: ил. - (Серия «Учебник для вузов»).
17. Психология развития [Текст]: учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 528 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]. - СПб.: Питер, 2008. - 713 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
19. Сент-Экзюпери А. Военные записки. 1939-1944 [Текст]: Худож. публицистика. Пер. с фр. / Предисл. Л.Г. Андреева. - М.: Прогресс, 1986. -272 е.: ил. - (Зарубеж. худож. публицистика и докум. проза).
20. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования [Текст]: статьи и лекции. - М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 7 а.л.
21. Щетинин М.П. Объять необъятное [Текст]: Записки педагога / М.П. Щетинин. - М.: Издательство «Педагогика», 1986. - 176 с.
МОТИВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В РАЗВИТИИ ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
© Фокина И.В.*
Вологодский государственный педагогический университет, г. Вологда
Статья посвящена проблеме развития гражданского самосознания личности будущего педагога. Делается вывод о том, что мотивационно-потребностная сфера субъекта является важнейшим фактором, обусловливающим гражданское самосознание.
Гражданское самосознание личности будущего педагога определяется не только индивидуально-психологическими особенностями, личностными характеристиками, но и особенностями мотивационной сферы субъекта образовательного процесса. Мотивация, связанная с обеспечением активности и направленности поведения, в нашем исследовании рассматривается как система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Это процесс детерминации поведения и деятельности, обусловленный внутренними (психическими, физиологическими) и внешними (профессиональными, социальными, экономическими, экологическими) раздражителями.
Мотивация является детерминирующим фактором в выборе имеющихся альтернатив, а мотивационная сфера субъекта, включающая потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления, является важнейшим фактором, обусловливающим гражданское самосознание.
Очевидно, что в процесс формирования гражданского самосознания включена потребностная сфера субъекта образовательного процесса. Потребность, понимая традиционно как состояние нужды в чем-либо, активизирует организм, направляет его на поиск того, что в данный момент необходимо человеку. К социальной деятельности индивида побуждают потребности, которые эта деятельность способна удовлетворить: потреб-
* Доцент кафедры Общей и педагогической психологии, кандидат психологических наук, доцент.
