CC BY
51Психология
УДК:316.6
кандидат педагогических наук, доцент Манакова Марина Вячеславовна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)
ШКОЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
Аннотация. В статье автор рассматривает теоретические подходы к психологической структуре личности школьного учителя, а также педагогические условия для ее проявления и развития. Важнейшим психологическим условием формирования модели профессионального поведения учителя является выявление инвариантных и вариативных субъектных компонентов личности, определяющих динамику развития профессионально значимых личностных качеств педагога.
Ключевые слова: педагогический процесс, профессиональное поведение, стили взаимодействия, личностные качества учителя, профессиональная деятельность, структура личности учителя.
Annotation. In the article, the author examines the theoretical approaches to the psychological structure of the personality of a school teacher, as well as pedagogical conditions for its expression and development. The most important psychological condition of forming a model of the professional conduct of the teacher is to identify the invariant and Variant representing various components of personality that determine the dynamics of professionally significant personal qualities teacher.
Keywords: pedagogical process, professional behavior, interaction styles, personal qualities, professional teacher, the teacher's personality structure.
Введение. Педагогический процесс в школе является двусторонним и его успех определяется характером взаимодействия обучающего и обучаемого. Результат взаимодействия — формирование определенных педагогических отношений, и особенно важно сформировать позитивный стиль отношений между учителем и учащимися.
Следует заметить, что принципиальная система отношений, в которой представлены две позиции; учитель и ученик, взаимодействующие на материале учебного предмета, в отношении которого первый выступает как мудрый и знающий, второй — как наивный и обязанный (желательно — притязающий), сохраняется в неизменном виде на протяжении всей так называемой образовательной вертикали. Именно учитель, как никто другой, располагает возможностью больно задеть учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его в собственных глазах и в глазах одноклассников. В связи с этим можно сделать вывод, что необходимым качеством личности учителя при работе с учащимися является общительность. Общительность как профессионально значимое качество личности учителя формируется в процессе учебно-профессиональной деятельности. Ее формированию способствуют индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в виде направленности личности вовне или внутрь себя и определяемые в психологии как экстраверсия и интроверсия. Эти индивидуально-психологические особенности определяют степень легкости вступления в контакт и особенности процесса общения учителя.
Помимо умения конструктивно общаться, эффективность преподавания во многом зависит от эмоциональной зрелости и степени уверенности учителя в себе. Поведение уверенного в себе педагога отличается большей спонтанностью, инициативой, эмпатией, оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью и скованностью, которые столь неблагоприятны для общения с учащимися. Уверенность в себе помогает учителю справляться со страхом и тревожностью, радоваться удачам и не унывать, встречаясь с трудностями, позволяет ему оставаться эмоционально ровным и достаточно гибким, чтобы ежедневно на протяжении нескольких часов активно взаимодействовать с десятками энергичных и пытливых юных созданий.
По сравнению с представителями других профессий учителя находятся в особой ситуации, так как одна из важнейших социальных функций педагога — приобщение подрастающего поколения к культурному наследию, общественному опыту старших поколений. Поэтому личность учителя становится мощным фактором формирования личности учащегося.
Если принимать во внимание, что личность учителя является одним из ключевых факторов, обеспечивающих эффективность обучения и воспитания, то необходимо помнить, что любая профессиональная деятельность, в особенности связанная с межличностным взаимодействием, оказывает существенное влияние на формирование личности. Это происходит потому, что для выполнения тактических задач приобретаются определенные знания и формируются необходимые умения и навыки. Условия деятельности формируют специфический внутренний мир и систему отношений личности, особенности реагирования на те или иные события, устоявшиеся виды и способы общения и многие другие характеристики поведения человека, которые доступны для наблюдения и последующего психологического анализа.
Изложение основного материала статьи. На личность оказывают влияние не только микросистемы, но и макросистемы, в которых находится индивид. Так, В. А. Сонин [11, с. 49] отмечает, что в профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и отрицательные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальные и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К отрицательным: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация. Такая амбивалентность профессиональных симптомокомплексов характерна именно для менталитета учителя, они и определяют тип менталитета, психологический тип личности.
Б. Маданиева [5, с. 25] пишет о том, что учителю постоянно приходится сталкиваться с конфликтными, эмоционально-напряженными ситуациями, которые влияют на его собственное эмоциональное состояние и здоровье, снижают его трудовую и социальную активность, что, в свою очередь, снижает эффективность
обучения и воспитания и повышает вероятность возникновения конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе.
Исследование, проведенное Л. М. Митиной [6, с. 200], свидетельствует о том, что у большинства обследованных учителей (73%) можно констатировать низкий уровень развития профессионального самосознания, характеризующийся осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие.
В работе И. П. Посашковой [9, с. 22] подчеркивается, что самоотношение современного учителя отличается рядом психологических особенностей, обусловленных высокой направленностью личности учителя на других людей при отсутствии направленности на себя: низким уровнем самопонимания, недооценкой собственных способностей, высокой склонностью к самообвинению, преобладанием аутосимпатии над самоуважением. Декларируя «в теории» интерес к собственной личности, на практике учителя мало времени и внимания уделяют самоанализу и прогнозированию собственного развития.
Интересен подход к пониманию личности учителя А. Гуггенбюль-Крейга [2, с. 117], который считает, что архетип, привлекающий учителя, содержит в себе аспекты опытной зрелости и детской наивности. Из этого следует вывод, что хороший учитель в какой-то степени ощущает себя самого ребенком. Наличие в его психике двух полюсов архетипа гарантирует ему успех и взаимопонимание в работе с учениками. Секрет этого успеха кроется в поощрении у ребенка взрослого начала. На практике это может выражаться в поддержании неформальной обстановки во время занятий, но в рамках, позволяющих проводить процесс обучения. Учителю необходимо быть непосредственным. К сожалению, зачастую учебные планы всеми силами стараются погубить непосредственность учителя.
В связи с этим автор отмечает, что у многих учителей архетип расщепляется, детское начало вытесняется и проецируется вовне, на учеников, которым отныне приписываются все детские черты. Учитель начинает ощущать себя исключительно опытным взрослым человеком и воспринимать детей как неискушенных учеников. Прогресс в занятиях блокируется. Такие учителя противостоят детям и жалуются на то, что ученики не желают учиться и действуют им на нервы. Учитель такого рода и внешне, и внутренне полностью дистанцирован от детского начала. Дети для него — существа, не имеющие с ним ничего общего. Такие учителя часто терроризируют своих учеников, выстраивая свое отношение к детям исключительно на принципах дисциплины, порядка и послушания. Подчас им даже доставляет удовольствие демонстрировать ученикам свою власть и мучить их нарочно заниженными оценками, основанными лишь на произволе учителя.
Ю. В. Янотовская [14, с. 147 - 157] также считает, что преобладание у педагога ярких личностных черт, жестко не связанных с его ролевыми функциями, инициирует творческие процессы, способствуя самоактуализации личности школьника. В этих условиях меняется позиция ученика.
Факторами ее изменения выступают ослабление внешнего контроля и снятие тревожности, обусловленной непосредственной оценкой учителя: внешняя мотивация переходит во внутренний план и способствует перестройке познавательной деятельности ученика.
И. Г. Дубов и В. А. Петровский [3, с. 173 - 191] на основании проведенного исследования установили, что флексибельный (вариативный, гибкий) учитель оказывает позитивное влияние на уровень гибкости мышления учащихся, а также на усиление мотивации «быть более вариативным».
По мнению А. Б. Николаевой [8, с. 157 - 167 ], взрослый служит образцом для детей даже теми своими сторонами, которые для него могут быть совершенно несущественны. А. Б. Николаева делает акцент на том, что наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие воспитателя на них. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально-личностные особенности этой стороны поведения воспитателя.
По этому поводу К. Г. Юнг [13, с. 336] пишет, что перед личностью учителя стоит весьма деликатная задача: с одной стороны, не подавлять никого своим авторитетом, но, с другой стороны, представлять для учеников в своем лице такую меру авторитета, которая в отношении ребенка позволяет вести себя так, как подобает взрослой и сведущей личности. Искусственно такую установку невозможно выработать при всем желании — она может возникнуть лишь естественным путем - благодаря тому, что учитель будет просто исполнять свой долг человека и гражданина. Он сам должен быть честным и нравственно здоровым человеком; этот хороший пример - лучший учебный метод. Эту идею развивает в своей работе Е. И. Рогов [10], утверждая, что профессионализм учителя проявляется не только в овладении им необходимой суммой знаний, умений и навыков, касающихся педагогической деятельности, но прежде всего в том, насколько его поведение адекватно задачам развития личности учащегося.
В последнее время молодым преподавателям очень трудно придерживаться этих требований, поскольку учительская профессия вытесняется в сферу малооплачиваемых, все более очевидно занимая ниш экономически малопрестижных профессий. Еще десятилетие назад силу меньшей дифференцированности в оплате труда это положения не было столь очевидным. Как следствие, возникают экономически барьеры для притока в сферу образования высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров и, наоборот, усиление их оттока из этой сферы деятельности.
Большинство учителей сегодня не видят особых социальных перспектив в профессии педагога. Внутри данной профессиональной сферы потеряны и не выстроены ориентиры собственно профессиональной карьеры учителя. Учитель чувствует, что он теряет свой социальный и культурный статус в обществе. Учительство пролетаризируется, статус его как профессиональной группы падает, культурно оно все более маргинализируется.
По мнению С. Ю. Теминой [12, с. 144], феминизация учительских коллективов накладывает значительный отпечаток на всю профессионально-педагогическую деятельность в целом. Иначе говоря, происходит феминизация профессионального менталитета учителя.
Основу школьной жизни, по мнению Р. Бернса [1, с. 420], составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка интерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии у всех его участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и с поведением других.
Одним из результатов оценочного взаимодействия в школе, отмечает Р. Бернс, является формирование в сознании учителя модели «идеального» ученика. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли,
делает его работу приятной и, соответственно, оказывает позитивное воздействие на его Я- концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником отрицательных эмоций. По мнению Р. Бернса, учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Такая обратная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество, которое проявляется в том, что: а) человек ждет от другого определенного поведения; б) человек ведет себя по отношению к другому в соответствии с этими ожиданиями; в) это приводит к тому, что другой ведет себя в соответствии с ожиданиями человека.
Как избежать подобных ситуаций? Многие авторы отмечают, что учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность и артистизм, поскольку эмоциональный фактор при обучении играет важную роль. Его наличие существенно повышает эффективность и притягательность учебного процесса. Отсутствие у учащихся необходимого эмоционального состояния в учебной деятельности неизбежно вызывает коммуникативные трудности.
Те же авторы отмечают, что проблема эмоциональной гибкости, в том числе эмоциональной устойчивости учителя, — одна из наиболее актуальных научно-практических проблем. Именно всесторонне выраженная эмоциональная экспрессивность выступает, по мнению авторов, одним из главных условий успешного взаимодействия и воздействия — высшей степенью психической заразительности, что особенно важно в общении с детьми, характерной чертой которых является подражательность. Кроме того, авторы подчеркивают, что профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, то есть тех, кто непосредственно работает с людьми. [7, с. 192],
К числу причин, оказывающих непосредственное влияние на состояние здоровья учителей, относятся специфические особенности сложной и многогранной деятельности педагогов, отличающиеся повышенной продолжительностью рабочего времени, высокой напряженностью и ответственностью даже среди профессий системы «человек — человек». К особенностям труда учителя, способствующим психическому и физическому напряжению, а при наличии дополнительных неблагоприятных факторов — и развитию болезней, относятся определенные требования к психическим процессам — вниманию, памяти и речи: распределение внимания с его длительной фиксацией на нескольких объектах, способность запоминать и воспроизводить большой объем информации, большие нагрузки на голосовой аппарат, дополнительные нагрузки, связанные с проверкой письменных работ учащихся, подготовкой к урокам и т. д.
По мнению Е. П. Ильина [4, с. 512 ], большое влияние на снижение мотивационного потенциала оказывает «профессиональное выгорание», которое представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психических переживаний, «истощение» от длительного воздействия напряжения. Главными компонентами синдрома «выгорания» являются: эмоциональное и/или физическое истощение, деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность.
Быстрота возникновения «выгорания» зависит от личностных особенностей. Необщительные, застенчивые, эмоционально неустойчивые люди, импульсивные и нетерпеливые, не вполне самодостаточные, с высокой эмпатией и реактивностью более склонны к развитию «выгорания».
Е. П. Ильин отмечает, что наибольшее число «выгоревших» наблюдается среди учителей средних школ: 71 % учителей имеют высокое эмоциональное истощение и у 64% из них — мотивационно-установочное «выгорание» (редукция личных достижений).
По мнению В. А. Сонина [11, с. 49], излишняя дидактическая морализация и поучающая манера в профессиональном поведении, перерастающие в набор заформализованных шаблонов, часто становятся одним из мотивирующих факторов отчуждения учащихся от своих педагогов, своеобразным фрустратором, вызывающим негативные эмоциональные состояния.
Морализация в педагогической деятельности обусловлена тем, что в профессиональной работе учителя (его менталитете), как ни в одной другой сфере деятельности, отражен общественный опыт, усваиваемый работниками всех школьных и дошкольных учреждений, как закон — стандарт, приписывающий поучать, назидать, оставлять за собой право последнего слова.
С. Ю. Темина [12] отмечает, что известно множество случаев, когда учителя переносят личную неприязнь к коллеге на его учеников, причем учащимся об этом обычно становится известно. Это явление стало настолько массовым, что на него часто просто не обращают внимания, считая такой перенос отношений естественным, «в порядке вещей». Кроме того, взаимодействия внутри педагогического коллектива могут не столь прямо, но косвенно сказываться на учащихся. К примеру, раздражение, вызванное опытом негативного взаимодействия учителя А и учителя В перед началом урока, может отразиться на качестве проведения урока и на общей эмоциональной атмосфере в классе (нервозности, напряженности, скованности и т. д.).
В. А. Сонин [11] считает, что речь для учителя — основной профессиональный компонент обучения и воспитания. Анализ речевых педагогических ситуаций, в которых ярко запечатлеваются профессионально-педагогический облик и стиль деятельности учителя, высвечивает особенности профессионального менталитета учителя: властность и авторитарность, постоянную центрацию на своем Я, многие маскировочные тенденции в поведенческих актах. Речь учителя подавляет личность ученика, приводя к негативным последствиям. Из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только шесть отдаются со словом «пожалуйста».
По мнению В. А. Сонина, аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. При этом у некоторой группы учителей доминирует тенденция навязывания своего образа Я учащимся, членам педагогического коллектива. По мнению В. А. Сонина, так проявляется невротическая потребность учителя в «эксплуатации» других, стремление к власти над детьми.
Любые проявления вербальной агрессии, особенно в форме враждебных реакций, препятствуют реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняют полноценный обмен информацией, тормозят восприятие и понимание собеседниками друг друга, делают невозможной выработку общей стратегии взаимодействия.
В связи с этим подчеркнем, что антагонизм между учителем и учеником имеет социальные последствия: воспитывается пассивный к социальным проблемам человек, не способный к самоорганизации, инициативе, самостоятельности, критическому мышлению.
Проблема состоит в том, что человек нередко не осознает собственной агрессивности и активно борется там, где в этом нет никакой необходимости. Он «заводит» себя и окружающих, создавая напряженное «поле», в котором плохо и ему самому, и другим. Неуверенность и агрессивность не противоположные качества — это две разные формы проявлений дефицита уверенности в себе.
Непосредственно в образовательной системе (в школе, в частности) конфликты, по мнению С. Ю. Теминой [12], обусловлены авторитаризмом учителя и самой традиционной образовательной системой, эгоистическими и агрессивными проявлениями со стороны учителей или учащихся. Характерные для авторитаризма конфликтогены — приказания, угрозы, замечания или произвольная негативная оценка личности ученика, резкая критика, обвинение, насмешка, сарказм. Эти конфликтогены представляют собой прямые проявления превосходства. Косвенные проявления превосходства — снисходительное отношение к ученику, категоричность, навязывание своих советов, повышение голоса, утаивание информации и прочее. В роли конфликтогенов могут также выступать неэтичное действие (слово, поступок), подшучивание, ложь, перекладывание ответственности на другого, напоминание о неприятной для собеседника ситуации и так далее.
Выводы. Иными словами, практическая и психопрофилактическая работа с учителями должна быть направлена, в основном, на развитие гибкости их поведения. Гибкость поведения — это разнообразие и адекватность, проявляемая как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внутренних (психических). Противоположные характеристики относятся к ригидности поведения. К сожалению, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности и индивидуальности.
При этом почти каждый учитель убежден в том, что его восприятие, картина мира — если не единственно возможная, то уж, во всяком случае, единственно правильная, а все остальные нуждаются в коррекции. Эти заблуждения порождают постоянное стремление навязать свое мнение, свое отношение, свой взгляд на вещи, доказать свою правоту и убедить учеников в своей правоте, что зачастую приводит к конфликтным отношениям. В этой ситуации только желание учителя понять принципы восприятия, мышления, переживания ученика может привести к взаимопониманию и конструктивному взаимодействию. Это возможно в случае изменения восприятия и осознания учителем себя самого, своих ценностных ориентации (поскольку человек ведет себя в соответствии своими представлениями о себе). Иными словами, изменение поведения учителя возможно лишь при осознании им необходимости преобразований в мотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих структурах собственной личности.
Такое изменение возможно при использовании активных методов обучения, в частности, с помощью специальных семинаров и групповых тренингов.
Литература:
1. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 420.
2. Гуггенбюль-Крейг А. Власть архитипа в психотерапии и медицине / Пер. с нем, Спб., Б.С.К., 1997, С. 117.
3. Дубов И.Г., Петровский В.А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности педагога / Под. ред. А.В. Петровского; НИИ общей и педагогической психологии. Академия пед. наук. СССР. М.: Педагогика 1987. С. 173-191.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер. 2003. С. 512.
5. Маданиева З.Б. Психологические основы управления эмоциональным состоянием учителя. Алматы, 2002. С. 25.
6. Митина Л.М. Психология профессионально развития учителя. М.: Флинта; МПСИ, 1998. С. 200.
7. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта; МПСИ, 2001. С. 192.
8. Николаева А.Б. Личность воспитателя как фактор становления личности дошкольника // Психология развивающейся личности педагога / Под. ред. А.В. Петровского; НИИ общей и педагогической психологии. Академия пед. наук. СССР. М.: Педагогика 1987. С. 157-167.
9. Посошкова И.П. Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития: Автореферат канд. дисс. М., 2004. С. 22.
10. Рогов Е. И. Отклоняющееся поведение подростка как реакция на профессионализм педагога // Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения дисгармонии в развитии личности детей и подростков (Тезисы докладов Международной научно-практической конференции, Воронеж, 13-17 сент. 1993 г.).
11. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионально менталитета учителя. Автореферат на соискание уч. ст. д. пс. наук. М., 1998. С. 49.
12. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования), М.: МПСИ; Воронеж: изд -во НПО «МОДЭК», 2002. С. 144.
13. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. М.; Канон, 1994. С. 336.
14. Янтовская Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося // Психология развивающейся личности / Под. ред. А.В. Петровского; НИИ общей и педагогической психологии. Академия пед. наук. СССР. М.: Педагогика, 1997. С. 147-157.
Психология
УДК 159.9
доктор психологических наук, профессор Маркелова Татьяна Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский
Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Дунаева Наталья Ивановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский
Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского» (г. Нижний Новгород); психолог Бурова Екатерина Алексеевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский
Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского» (г. Нижний Новгород)
О ДУХОВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА И ВОЗВРАЩЕНИИ ПОНЯТИЯ ДУШИ В ПСИХОЛОГИЮ
Аннотация. В статье рассматриваются и систематизируются теоретические подходы к понятиям духовность, дух, душа в психологической науке. Проведен анализ категорий объекта и предмета психологии. В статье поставлен вопрос об актуальности понятия души как предмета психологии и о психологии как о человекоцентрированной науке.
Ключевые слова: духовность, душа, дух, объект и предмет психологии.
Annotation. The article considers and systematizes theoretical approaches to the concepts of spirituality, spirit, soul in psychological science. The analysis of the categories of the object and the subject of psychology is carried out. The article poses the question of the relevance of the concept of the soul as an object of psychology and of psychology as a person-centered science.
Keywords: Spirituality, soul, spirit, object and subject of psychology.
Введение. Современные мировые реалии и вызовы ставят перед человеком задачи, решение которых связано с формированием разнообразных компетенций, повышающих его конкурентоспособность среди других людей. Маркером конкурентоспособности и успешности человека становится количество денежных средств и материальных благ. В связи с этим одной из особенностей нашего времени является гипертрофированное стремление человека к росту материального благосостояния, смещение акцента с духовного развития на материальное обогащение.
Духовные ценности уходят на второй план, уступая место материальным, которые становятся системообразующими в иерархии мотивов человека. Экономический прагматизм, приоритет материальных ценностей над духовными порождает ряд глубоких разноуровневых проблем современного «общества потребления»: от экзистенциального кризиса отдельного человека до психологической деградации всего человечества. Их решение лежит в плоскости таких понятий как духовность, дух и душа.
Целью статьи является анализ концептуальных подходов к разработке понятий духовность, дух и душа в психологической науке.
Изложение основного материала статьи. Духовность человека является одной из актуальных междисциплинарных научных проблем. В философии под духовностью понимается качественная характеристика сознания. Духовность характеризуется познанием личностью своей внутренней природы, переживанием единства внешнего и внутреннего, способностью создавать свой внутренний мир. Духовность рассматривается как процесс и результат приобщения к культуре и знаниям, как постижение смысла знаний и культуры для осознания своей телесно-духовной сущности (И.Н. Степанова, 2006).
В социологии духовность трактуется как совокупность нравственных и интеллектуальных интересов, имеющих основную значимость для личности или общества. Суть духовности в формировании их ценности и смысла. Духовность характеризует творческие способности человека и его действия с чем-то внеличностным (Е.В. Викторова, 2010).
В теологических науках духовность рассматривается в высших силах божественной либо демонической природы, которые проявляются в человеческих поступках. В этом смысле духовность - высший уровень развития сознания человека, возвращающий его к Богу. Поскольку духовная сфера человека включает вопросы веры, поэтому рассматривать человека и духовность как отражение глубинной сущности человека нужно обязательно в синтезе психологии и религии (Б.С. Братусь, 1997). Рассматривая душу через религиозный конструкт, а личность связывая с духовной областью, внимание обращается на неразрывную связь психологических проблем с духовностью личности (Е. Еротич, 2009). При рассмотрении духовных проблем человека необходимо принимать за основу богословское обоснование личности. Духовный человек без болезненного насилия над собой ведет непрерывный самоконтроль, наблюдая за своей жизнью и осмысляя ее. Противостоять проблемам может «сильная» сторона Я, которая хранит в себе пережитые ценности, в этом случае они представляют собой «моральный резерв» для разрешения будущих конфликтов.
Пространство духовного бытия - особое, не имеющее физических координат. Смысл бытия отдельного человека и человечества не имеет эквивалентов в пространственных измерениях: эти явления одновременно принадлежат внутреннему и внешнему пространству личности исоциума. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев изучают феномен человека как душевную и духовную реальность [11]. Особенностью человека является наличие жизни внешней, наблюдаемой окружающими и внутренней, скрытой от посторонних глаз. Человеческий субъективный мир - мир сознания и самосознания. Предметом сознания является человек, его поведение, действия и субъективный опыт. При этом сознание приобретает форму самосознания, человек выходит за пределы самого себя, чувственного опыта и обыденности, открывает смысл своих действий и поступков.
Со смысловой сферой личности связана совесть, которая указывает на подлинный мотив того или иного поступка человека и его смысл. Если человек совершает поступок, который противоречит его нравственными принципам, то он может испытывать муки совести. Смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и
