CC BY
137
активность). При проведении корреляционного анализа полученных экспериментальных данных выявлено, что готовность к риску имеет отрицательную корреляционную взаимосвязь с порогом активности (г=-0,17, р=0,0002), то есть чем выше уровень готовности к риску, тем ниже уровень порога активности. Иными словами, сотрудник полиции с высокой готовностью к риску более решителен в действиях, имеет активную жизненную позицию, более уверен в себе. Сотрудник полиции с низким уровнем готовности к риску более склонен к пассивности, к замкнутому образу жизни, к переживаниям и тревоге, более инертен и замкнут. В свою очередь, при дальнейшем рассмотрении связи порога активности и личностных особенностей было выявлено, что порог активности имеет отрицательную корреляционную связь с факторами А (г=-0,1, р=0,03), Н (г=-0,13, р=0,005) и положительную связь с факторами О (г=0,1, р=0,03), Q1 (г=0,1, р=0,02) и Q2 (г=0,1, р=0,03). Таким образом, сотрудник полиции с низким порогом активности (т.е. с высокой активностью) более открыт (А±|), смел и решителен (Н+), уверен в себе (О±|), неригиден (Q1±t) и имеет определенную тенденцию независимости от группы (Q2±). Сотрудник полиции с высоким порогом активности (т.е. с низкой активностью) более интровертирован (А±|), в меру смел (Н±), не столь уверен в себе (О±^, ригиден ^1-) и зависим от группы ^2-).
Выводы: выявлено соответствие усредненного личностного профиля сотрудника вневедом-
ственной охраны по республике Бурятия требованиям к личностным качествам сотрудника полиции в целом; достоверно выделены особенности взаимосвязи готовности к риску с определенными качествами личности; готовность к риску напрямую зависит от степени выраженности личностных качеств сотрудника, таких как смелость, дипломатичность/ расчетливость, связанность с группой; готовность к риску сотрудников также достоверно взаимосвязана с порогом активности; порог активности имеет достоверную связь с определенными особенностями личности.
Литература
1. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии. - 1994. - №6. - С. 99-109.
2. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. - М., 1997. - 254 с.
3. Марьин М.И. Профессиональная психологическая подготовка сотрудников органов внутренних дел: методическое пособие. - Махачкала: ГУК МВД России, МВД Республики Дагестан, 2003. - 172 с.
4. Методическое руководство. Факторный личностный опросник Р. Кеттелл-95 / сост. А.А. Руко-вишников, М.В. Соколова. - СПб.: Госстандарт России, ИМАТОН, 1995. - 91 с.
5. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
6. Ренн О. Три десятилетия исследования риска: достижения и новые горизонты // Вопросы анализа риска. - 1999. - Т. 1, №1. - С. 80-100.
Левинцова Наталья Сергеевна, аспирант кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского государственного университета. E-mail: Levincova_natash@mail.ru
Levintsova Natalya Sergeevna, postgraduate student, department of age and pedagogical psychology, Buryat State University. E-mail: Levincova_natash@mail.ru
УДК 378.015.323 © А.А. Леженина, Е.А. Левкова, Н.М. Опарина
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В статье рассматривается значение психологической культуры личности учителя для успешности его профессиональной деятельности. Авторы подчеркивают, что психологическая культура как механизм личностной саморегуляции должна быть одной из основных характеристик личности педагога. В тексте статьи раскрывается структура психологической культуры учителя. Приведены результаты эмпирического исследования.
Ключевые слова: психологическая культура, профессиональная успешность, профессиональная деятельность учителя, профессиональная успешность учителя.
A.A. Lezhenina, E.A. Levkova, N.M. Oparina
PSYCHOLOGICAL CULTURE AS A CONDITION FOR SUCCESSFUL PROFESSIONAL WORK OF TEACHERS
The article discusses the importance of psychological culture of teacher's personality for the success of his professional work. The authors emphasize that psychological culture as a mechanism for personal self-regulation should be one of the main characteristics of teacher's personality. The article reveals the structure of teacher's psychological culture. The results of empirical research have been submitted.
Keywords: psychological culture, professional success, teacher's professional work, teacher's professional success.
В современном обществе отношение к деятельности учителя школы крайне неоднозначно. С одной стороны, средства массовой информации декларируют о ведущей роли учителя в формировании личности школьников, с другой -наблюдение за жизнью школы показывает, насколько мало ценят учителей ученики и их родители. Что же может способствовать успешности профессиональной деятельности учителя в сложившейся ситуации? Только личность самого учителя.
Одной из основных характеристик такой личности должна быть психологическая культура как развитый механизм личностной саморегуляции, которая обеспечивает и эффективное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми, способность противостоять внешнему давлению, подавить отрицательные эмоциональные воздействия и сильные переживания, не допускать срывов деятельности при значительных психических и физических нагрузках; самоконтроль, выдержку, настойчивость в утверждении нравственных ценностей и отстаивании нравственных принципов [1].
Исследования показывают, что в профессиональной деятельности педагога психологическая культура играет ведущую роль, так как труд учителя основан на возможности его личности к адекватному взаимодействию с окружающими, ведь в ходе целенаправленных внешних взаимодействий педагога на учеников происходит процесс воспитания, обучения и развития.
Рассматривая структуру психологической культуры педагога, остановимся на классическом сочетании когнитивного, аффективного, мотивационного и поведенческого компонентов. Наполнение этих компонентов следующее:
- когнитивный компонент - это комплекс психологических знаний (важно знание возрастной психологии), самопознание, понимание других людей;
- аффективный компонент включает эмоциональную лабильность и устойчивость;
- мотивационный компонент - система ценностных ориентаций, направленность личности (прежде всего направленность на личность ученика);
- поведенческий компонент - это коммуникативные умения, способности к саморегуляции.
Определяя профессиональную успешность учителя, обратимся к трудам Е.А. Климова, который рассматривал успешность как характеристику профессиональной деятельности, включающей внешнюю оценку результата, достигнутого в ходе профессиональной деятельности, и оценку удовлетворенности специалиста профессиональной деятельностью [2, с. 267].
В основе профессионального труда педагога лежит совместная деятельность со школьниками, в то же время его труд подчинен определенным требованиям, выполнение которых оценивают руководители. Следовательно, внешняя оценка труда педагога определяется двумя сторонами, участвующими в профессиональной деятельности: учениками, являющимися основным объектом труда, на который направлена профессиональная деятельность педагога, и руководителями школ. Внутренняя оценка деятельности педагога выражается степенью его удовлетворенности трудом.
Остановимся на результатах эмпирического исследования взаимосвязи психологической культуры учителя и успешности его профессиональной деятельности. Респондентами исследования выступили 40 учителей МОУ СОШ г. Хабаровска, ученики этих школ (80 человек), руководители и психологи школ выступили в качестве экспертов.
На первом этапе исследования респонденты были разделены на две подгруппы: респонденты с высоким уровнем психологической культуры (58%) и респонденты с низким уровнем психологической культуры (42%). Значимые различия между подгруппами отмечены в аффективном и мотивационном компонентах.
На втором этапе изучалась профессиональная успешность учителей.
При анализе внешней оценки профессиональной успешности учителей отмечены значимые различия в знаниях детской психологии, в выполнении учебно-производственных задач, в направленности на приобретение новых знаний. При анализе внутренней оценки профессиональной успешности учителей школ отмечены значимые различия в удовлетворенности от использования опыта, от общения с учениками, заработной платой.
Результаты исследования позволили выделить четыре подгруппы респондентов:
1. Респонденты с высокой психологической культурой, успешные в профессиональной деятельности.
2. Респонденты с высокой психологической культурой, неуспешные в профессиональной деятельности.
3. Респонденты с низкой психологической культурой, успешные в профессиональной деятельности.
4. Респонденты с низкой психологической культурой, неуспешные в профессиональной деятельности.
К сожалению, формат статьи не может вместить результаты всего исследования. Остановимся на рассмотрении данных, полученных при изучении респондентов успешных в профессиональной деятельности. Рассмотрим результаты, полученные при изучении респондентов с высокой психологической культурой, успешных в профессиональной деятельности (группа 1) и респондентов с низкой психологической культурой, успешных в профессиональной деятельности (группа 2).
По результатам исследования содержания психологической культуры респондентов группы 1 можно утверждать следующее:
- когнитивный компонент: выявлена направленность на получение новых знаний, учителя школы с высокой психологической культурой в своей работе опираются на научные психологические знания. Они лучше отдают себе отчет в своих потребностях и чувствах, хорошо ощущают их, тогда как понимание окружающих сформировано на низком уровне;
- аффективный компонент: учителям характерна высокая реакция на изменяющиеся аспекты ситуаций. У них сформировано позитивное самоотношение, то есть учителя принимают себя такими, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним;
- мотивационный компонент: учителя самостоятельны в выборе мотивов жизнедеятельности. В то же время они принимают ценности профессиональной организации, но направленности на ученика у них не выявлено;
- поведенческий компонент: установлено наличие коммуникативных навыков, тогда как способности к саморегуляции не выявлены.
У респондентов группы 2 недостаточно сформирован аффективный, мотивационный и поведенческий компоненты. Преподаватели с низкой психологической культурой «живут настоящим», они не видят свою жизнь целостно, не выстраивают прошлое, настоящее и будущее как единое целое, что затрудняет планирование профессиональной деятельности. У респондентов группы 2 в меньшей степени присутствуют такие качества, как понимание окружающих, способность к самоконтролю, вследствие чего педагоги в профессиональной деятельности не направлены на положительное эмоциональное восприятие окружающих. В профессиональной деятельности им свойственна направленность на себя.
В целях изучения взаимосвязи уровня сфор-мированности психологической культуры и профессиональной успешности учителей результаты исследования были подвергнуты корреляционному анализу.
Корреляционный анализ не выявил взаимосвязей между уровнем сформированности психологической культуры и успешностью профессиональной деятельности учителей. Наблюдение за профессиональной деятельностью учителей школ позволяет предположить, что при наличии направленности на получение новых знаний учителя не осознают необходимости в них. Приобретение новых знаний рассматривается как профессиональная необходимость, не выявлена направленность на профессиональное саморазвитие.
Корреляционный анализ показал, что на успешность профессиональной деятельности учителей школ в большей степени влияет аффективный компонент психологической культуры.
В частности, установлено, что спонтанность в профессиональной деятельности педагога затрудняет выполнение поставленных производственных задач. Ранее отмечалось, что для учителей школ свойственна высокая степень принятия правил и норм, установленных в образовательном учреждении. Соответственно гибкость, понимаемая как способность видоизменять свое поведение, чтобы получать или обеспечивать какой-то ответ от другого человека, трактуется
как отрицательная характеристика, не принимаемая школой.
Полученные корреляционные пары позволяют утверждать, что у педагогов школы присутствует способность принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы, что снижает профессиональную успешность.
При высоком самоуважении у педагогов школы повышается способность ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них. Исследование показало: чем выше самоудовлетворенность педагога школы, тем выше его эмоциональная устойчивость.
Корреляционные взаимосвязи, установленные между мотивационным компонентом психологической культуры и успешностью профессиональной деятельности педагогов школы, подтверждают предположения высказанные ранее. Установлено: чем выше педагог оценивает социальные объекты и события, тем ниже его направленность на приобретение новых знаний. Ранее отмечалось, что учителя современной школы подконтрольны нормам жизнедеятельности школы, но в этих нормах нет места саморазвитию, самосовершенствованию.
Взаимосвязей между поведенческим компонентом психологической культуры и успешностью профессиональной деятельности не выявлено.
Подводя итоги, следует отметить, что для психологической культуры педагога школы характерны направленность на приобретение теоретических знаний без перевода в практические умения (когнитивный компонент), самопринятие, эмоциональная устойчивость (аффективный компонент), принятие ценностей организации (мотивационный компонент), способность к коммуникации (поведенческий компонент).
Для профессиональной успешности учителей школ в большей степени значимы аффективный и мотивационный компоненты, а именно эмоциональная устойчивость, самоуважение, самопринятие, разделение ценностей организации.
Литература
1. Дубровина И.В. Практическая психология образования. - СПб.: Питер, 2006. - 588 с.
2. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): учеб. пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. -320 с.
Леженина Анна Андреевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры «Общая, юридическая и инженерная психология», социально-гуманитарный институт, Дальневосточный государственный университет путей сообщения (г. Хабаровск). Е-mail: lanna0808@mail.ru
Левкова Елена Анатольевна, доктор медицинских наук, профессор кафедры «Общая, юридическая и инженерная психология», социально-гуманитарный институт, Дальневосточный государственный университет путей сообщения (г. Хабаровск). Е-mail: e.levkova@rambler.ru
Опарина Надежда Михайловна, доктор технических наук, доцент, профессор кафедры «Общая, юридическая и инженерная психология», социально-гуманитарный институт, Дальневосточный государственный университет путей сообщения (г. Хабаровск). Е-mail: gmnd59@gmail.com
Lezhenina Anna Andreevna, candidate of psychological sciences, associate professor, department of general, law and engineers psychology, Social and Humanitarian Institute, Far Eastern University of Railway Transport (Khabarovsk). Е-mail: lanna0808@mail.ru
Levkova Elena Anatolevna, doctor of medical sciences, professor, department of general, law and engineers psychology, Social and Humanitarian Institute, Far Eastern University of Railway Transport (Khabarovsk). Е-mail: e.levkova@rambler.ru
Oparina Nadezhda Mikhailovna, doctor of technical sciences, associate professor, professor, department of general, law and engineers psychology, Social and Humanitarian Institute, Far Eastern University of Railway Transport (Khabarovsk). Е-mail: gmnd59@gmail.com
