CC BY
63
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ УЧИТЕЛЯ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕЗОПАСНОСТЬ И ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ
Л.М. МИТИНА*, В.Н. БАРЦЕВИЧ, З.Н. ГАЛИНА ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва
Разработаны комплексные коррекционно-развивающие психологические программы «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций учителей» и «Психологическая безопасность на уроке», доказавшие свою эффективность в исследовании в реальном педагогическом процессе экспериментальных школ, что позволяет рекомендовать их для внедрения в другие общеобразовательные учреждения (школы, гимназии, лицеи), а также в системы обучения и повышения квалификации учителей.
Ключевые слова: психологическая безопасность, здоровье, учащиеся, учителя, профессиональные деформации.
Введение
Вступление России в период возрождения ее духовных традиций неотделимо от общего личностного оздоровления всех субъектов образовательного пространства школы «учитель-ученик-родитель». Личность учителя, сформированная в соответствии с духовными потребностями общества, отличается последовательностью своих поступков, демонстрирует психологическую невосприимчивость к внешнему негативному влиянию, активно способствует распространению положительного нравственного опыта и обеспечению психологической безопасности учащихся.
Вместе с тем одной из отрицательных тенденций в условиях перемен, происходящих в образовании, является ощущение педагогом угрозы потери стабильности, жизненно важных интересов, целей, ценностей. Это вызывает страх, повышает уровень тревожности и невротизации, об-
© Митина Л.М., Барцевич В.Н., Галина З.Н., 2013
* Для корреспонденции:
Митина Лариса Максимовна ПИ РАО
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
условливает возникновение неблагоприятных изменений в профессиональной деятельности: снижение личностно-про-фессиональной активности, стагнацию, психическое выгорание, астению, что относится к профессиональным деформациям личности учителя. Имеющиеся у педагогов профессиональные деформации транслируются учащимся в форме моделей поведения, установок, отношений. Сейчас дети школьного возраста, в силу недостаточного жизненного опыта и психологической небезопасности школьной среды, реагируют на возникающие трудности повышением эмоциональной напряженности, аффективными всплесками, протестами в форме асоциального и аддиктивного поведения и т.д. Увеличилось количество детей с пограничными психическими состояниями, отмечается рост количества детских суицидов (Димитров И. [3]), расширяется диапазон объектоспецифических форм состояния зависимостей у детей (алкогольная, наркотическая, никотиновая, игровая, компьютерная и иные).
В этой связи несомненна актуальность изучения и анализа психологически опасных характеристик школьной среды, негативно влияющих на развитие личности учащихся.
Проблема психологической безопасности личности в сфере образования активно разрабатывается в последние годы. В большинстве работ (И.А. Баева, 2002 [1]; В.Н. Барцевич, 2012 [2]; Н.В. Дашкова, 2009; В.А. Дмитриевский, 2002; Т.М. Краснян-ская, 2006 [4]; Н.Г. Россоха, 2003 [10]; Т.С. Кабаченко, 2000; Н.Л. Шлыкова, 2004 [11] и др.) выявляются и описываются уровни защищенности участников образовательной среды от угроз и насилия. Вместе с тем работ, посвященных исследованию характеристик психологически опасных/ безопасных условий взаимодействия в системе «учитель-ученик», недостаточно. Практически отсутствуют исследования, раскрывающие и обосновывающие в рамках единого концептуального подхода зависимость психологической безопасности учащихся от профессиональных деформаций педагогов.
Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций показал, что она постоянно находится в поле зрения исследователей (Г.С. Абрамова, 1997; С.П. Безносов, 1997; В.В. Бойко, 1999; А.К. Маркова, 1996; В.П. Подвойский, 1997; Р.М. Грановская, 1994; Э.Ф. Зеер, 2003; Е.В. Юрченко, 2000; Н.В. Гришина, 1997; В.Е. Орел, 2005; Е.В. Иванова, 2003; Е.А. Кузина, 2004; Н.Б. Москвина, 2005 и др.). Немало исследований посвящено изучению профессиональных деформаций специалистов сферы образования: педагогов средней школы (Н.В. Гордиенко, 2008; Е.В. Иванова, 2003; О.С. Ноженкина, 2009; Т.Е. Майорова, 2009; Н.Б. Москвина, 2005; Н.В. Про-копцева, 2010; Э.Э. Сыманюк, 2005 и др.), преподавателей вуза (Т.А. Жалагина, 2004; А.В. Козлова, 2006; А.В. Лобанова, 2008; Т.В. Степкина, 2007), психологов (А.Н. Баженова, 2007; Д.А. Кутузова, 2006). Наряду с этим данная проблема не раскрывалась в условиях полисубъектного взаимодействия «учитель-ученик».
Следовательно, назрела необходимость расширить эмпирическое поле исследований, которые бы в русле единой концеп-
ции рассматривали личностно-профессио-нальное развитие и здоровье полисубъекта «учитель-ученик» и факторы, способствующие и/или препятствующие сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного пространства школы.
Проводимые нами в рамках системного личностно-развивающего подхода исследования позволили создать обобщающую концепцию развития и здоровья субъектов образования (Л.М. Митина, 1994-2012 [5-9]), в которой выделяется две альтернативные модели профессионального труда учителя: адаптивного функционирования и профессионального развития. В концепции теоретически обосновано, что учитель, работающий в модели развития, обладает высоким уровнем развития интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости и самосознания), которые дают возможность педагогу в ходе осуществления профессиональной деятельности обеспечить психологически безопасные условия для развития и сохранения здоровья учащихся. В адаптивной модели созданию условий психологической безопасности и сохранения здоровья учеников препятствуют профессиональные деформации личности учителя.
В свете вышеизложенного основной задачей нашего эмпирического исследования было изучение профессиональных деформаций учителя и их влияния на психологическую безопасность учащихся.
Методика
Теоретико-эмпирическое исследование проводилось на базе лингвистической гимназии № 1522 (г. Москва): 59 учителей и 103 ученика, и математического лицея № 1564 (г. Москва): 54 учителя и 91 ученик, и состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего.
I. Констатирующий этап исследования включал в себя 3 серии:
1-я серия была направлена: на изучение самосознания, интегральных лич-
ностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и признаков профессиональных деформаций личности педагогов лингвистической гимназии № 1522; определение уровня личностно-про-фессионального развития педагогов; выявление групп испытуемых двух моделей профессионализации (модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития); определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у учителей разных моделей профессионального труда.
Для исследования личностных характеристик и профессиональных деформаций учителей использовалась следующая методическая программа: самоактуализа-ционный тест (САТ, адаптированный Л.Я. Гозманом и др.); методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко); методика «Диагностика мотиваци-онной структуры личности» (В.Э. Миль-ман); шкала диалогичности межличностных отношений (С.В. Духновский); тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); «Рефлексивный опросник уровня доверия к себе» (Т.П. Скрипкина).
Полученные с помощью методической программы данные (всего 56) были подвергнуты факторному анализу. Выделенные в результате этой процедуры факторы: слабоструктурированное самосознание, деятельностная и коммуникативная некомпетентность, формализм и предметная направленность, эмоционально-поведенческая ригидность, психоэмоциональное выгорание - описывают структуру профессиональных деформаций педагогов.
2-я серия исследования была направлена: на изучение и сравнение уровня школьной тревожности (методика исследования уровня школьной тревожности учеников Филлипса) и психологической безопасности образовательной среды (опросник Г.С. Кожухарь, В.В. Коврова «Психологическая безопасность образовательной среды (ПБОС)» для подростков) у учащихся
лингвистической гимназии № 1522 и математического лицея № 1564.
Основной целью 3-й серии исследования являлось изучение личностных характеристик учителей двух альтернативных моделей профессионального труда и определение влияния личностных характеристик педагогов на психологическую безопасность учащихся.
В исследовании применялась методическая программа: методика пятифактор-ного личностного опросника («Большая пятерка») Р. МакКрае и П. Коста; опросник направленности личности Б. Баса; методика измерения ригидности (гибкости) Н.В. Киршевой и Н.В. Рябчиковой; тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; методика оценки работы учителя (МОРУ) Л.М. Митиной; методика диагностики межличностных взаимоотношений Т. Лири; многофакторный личностный опросник БР1 (форма В).
II этапом экспериментального исследования был формирующий эксперимент, на котором проводилась разработка, внедрение и оценка эффективности коррекционно-развивающих программ: «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций учителя» и «Психологическая безопасность на уроке» (развивающая личностные характеристики учителей, влияющие на психологическую безопасность учащихся).
В основу данных программ положена технология конструктивного изменения поведения учителя (Л.М. Митина, 2008, 2010) [5, 8, 9], включающая в себя четыре стадии изменения поведения: подготовку, осознание, переоценку, действие, и преобразовывающая мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности учителя. В реализации программы приняли участие 24 учителя лингвистической гимназии (2 группы по 12 человек). По каждой программе было проведено 10 занятий длительностью 4-5 часов каждое в течение 5 месяцев.
Результаты и обсуждение
I этап, 1-я серия
Обобщенной тенденцией полученных факторов является то, что они описывают низкий уровень интегральных характеристик личности и самосознания у значительной части учителей этой выборки, позволяющий предположить, что деформационные признаки личности «пронизывают» практически все показатели. Профессиональные деформации учителя - это системные изменения интегральных характеристик личности, прежде всего, эмоциональной и поведенческой гибкости, которые приводят к неспособности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве, смыслообразовании, целеполагании и тем самым ведут к психоэмоциональному выгоранию педагога, разрушая как его личность, так и ту среду, которую он организует вокруг себя.
Для того чтобы определить, в каком векторе - развития или стагнации (деформации) - находятся исследуемые педагоги, а также выявить количество учителей, подверженных деформирующим влияниям адаптивного профессионального поведения, мы подвергли полученные данные кластерному анализу (рис. 1).
юммужгатаеная предметная поеедетес£ЭЯ туризм»«»
меюмпетеитнзсть иаправлежюсть рипдость сатосюнанле
Рис. 1. Кривые различий между 3 кластерами
Полученные в результате кластерного анализа методом к-средних данные позволили выделить следующие группы: 1-ю группу составили 24% учителей (кластер
1) с высокими значениями показателей интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и самосознания - они были отнесены к модели профессионального развития; 2-я группа - 46% педагогов (кластер 2) с разбросом значений выделенных показателей и 3-я группа - 30% учителей (кластер 3) с низкими значениями - были отнесены в модель адаптивного функционирования.
Было выявлено, что лишь 21% педагогов гимназии (1-я группа, кластер 2) работает в модели профессионального развития; остальные функционируют в адаптивной модели.
Следующей важной задачей данной серии исследования являлось определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у учителей разных моделей профессионального труда.
Проведенный анализ с помощью параметрического метода сравнения двух независимых выборок 1-критерия Стьюдента показал наличие статистически значимых различий между ними (1=3,1; р<0,01). Было выявлено, что у педагогов, функционирующих в адаптивной модели (1-я модель) показатели психоэмоционального выгорания более выражены, чем у педагогов модели развития (2-я модель), что подтверждается на статистически значимом уровне. У учителей модели развития выражена противоположная характеристика - психоэмоциональное благополучие, комплексный личностный показатель, включающий в себя все интегральные характеристики, но прежде всего эмоциональную и поведенческую гибкость, обусловливающую внутреннее равновесие и устойчивость к деструктивным влияниям внешних условий, активизацию личностных ресурсов и потенциалов педагога и способность оказывать позитивное влияние на учащихся.
I этап, 2-я серия
Теоретико-эмпирическое исследование позволило сформулировать авторское определение психологической безопасности учащихся как специфическое эмоци-
ональное состояние, обусловленное переживанием психологического благополучия, защищенности, комфорта, отсутствием тревоги, страха, стрессов, возникающее в результате взаимодействия учеников с учителем.
В результате сравнительного анализа полученных данных у учеников гимназии выявлен более высокий уровень тревожности, чем у учащихся лицея, по следующим параметрам: «переживание социального стресса», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «проблемы и страхи в отношениях с учителями», а также более низкий показатель «психологической удовлетворенности образовательной средой».
Высокие показатели уровня тревожности, напряженности, страха отражают ориентацию учащихся на значимость других в оценке результатов, поступков и мыслей, несамостоятельность, тревогу по поводу оценок, давления окружающих, ожидание негативных оценок, общий негативный фон, что предрасполагает к формированию различного рода зависимостей как переживания состояния невозможности функционировать, избегать дискомфорта, тревоги, страхов путем использования какого-либо вещества или предмета.
I этап, 3-я серия
На основании проведенного анализа полученных результатов было выявлено, что 29% учителей лицея и только 21% педагогов гимназии работают в модели профессионального развития. Анализ различий показателей личностных характеристик между двумя моделями проводился с помощью непараметрического метода сравнения двух независимых выборок и-кри-терия Манна - Уитни (табл. 1).
Из таблицы 1 видно, что существуют значимые различия по уровню развития личностных характеристик учителей двух групп.
Выявление влияния личностных характеристик педагогов на психологическую
безопасность учеников осуществлялось с помощью множественного регрессионного анализа (МРА) данных.
Были получены два основных фактора, влияющие на психологическую безопасность учащихся: фактор 1 «эмоциональная гибкость» и фактор 2 «направленность на общение». Входящие в данные факторы психологические переменные являются личностными качествами педагогов, необходимыми для обеспечения условий психологической безопасности учеников.
Результаты обследования учителей по «Методике оценки работы учителя» (МОРУ) позволили выделить две группы педагогов, относящихся к двум альтернативным моделям труда и различающихся по уровню развития компетентностей, необходимых для обеспечения психологической безопасности учеников (рис. 2).
Кривые на графике отображают уровень профессиональных компетентно-стей (по МОРУ): I. Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении. II. Демонстрация учителем знания учебного предмета и письменного и устного объяснения материала. III. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и ТСО в целях обучения. IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками. V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения. VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке. VII. Способность поддерживать дисциплину на уроке.
Таким образом, сравнение и анализ уровня развития педагогических компе-тентностей учителей, показал, что учителя модели профессионального развития (рис. 2, ряд 3) способны создавать условия психологической безопасности учеников. Вместе с тем, основная масса учителей функционирующих в адаптивной модели и характеризующаяся профессиональными деформациями личности не способна обеспечить психологическую безопасность учащихся и сохранять их здоровье.
Таблица 1
Сравнение средних значений переменных в двух моделях профессионального труда
Методики Переменные Модель развития (1-я группа) Адаптивная модель (2-я группа) и-критерий Манна -Уитни
Направленность личности Направленность на себя 6,1 6,4 498,5
Направленность на общение с другими 12,33 7,67 162***
Направленность на деловую активность 8,73 13,19 188***
Методика Лири Авторитарность 8,1 7,5 468
Эгоистичность 5,5 5,6 474,5
Агрессивность 7,11 10,44 237***
Дружелюбие 9 8,5 452
Пятифакторный опросник Экстравер сия-интроверсия 49,24 41,33 399,5**
Общительность-з амкнутость 11,72 7,94 282***
Привязанность-обособленность 59,9 57,4 463,5
Теплота - равнодушие 11,7 11,7 508
Сотрудничество-соперничество 6,27 3,81 225***
Доверие-подозрительность 13,11 10,09 394,5**
Самоконтроль поведения-импульсивность 9,53 6,92 421**
Ответственность-безответственность 13,1 11,1 318**
Эмоц. устойчивость-неустойчивость 53,67 48,42 297**
Трев ожно сть-беззаботность 10,6 12,2 365***
Напряженность-расслабленность 8,74 10,1 284**
Депрессивность-комфортность 9,4 10,3 462,5
Эмоц. лабильность-стабильность 8,11 10,21 346**
Методика ригидности Гибкость-ригидность 13,04 24,14 159***
Тест-опросник самоотношения Шкала 8 «за» или «против» себя 21,03 15,33 106***
Шкала I - самоуважение 11,2 11,3 511,5
Шкала II - аутосимпатия 10,21 8,11 346**
Шкала III - ожидаемое отношение от других 10,5 6,7 227***
Шкала 3 - самопринятие 5,5 5,4 479
Шкала 7 - самопонимание 5,4 4,3 448
Личностный опросник БР1 Депрессивность 7,43 10,3 225***
Невротичность 6,1 6,9 458
Раздр ажительно сть 3,4 3,7 469,5
Реактивная агрессивность 2,8 3,8 419
МОРУ IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками. 80,2 66,6 214***
VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке 80,8 49,7 5***
Примечание: *** р<0,001; ** р<0,01; * р<0,05
Рис. 2. Уровни развития профессиональных компетентностей педагогов адаптивной модели и модели профессионального развития
II этап
Коррекционно-развивающая программа «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций учителя»
Первая стадия «Подготовка» включала в себя предварительную беседу с целью разъяснения педагогам целей, задач и содержательной направленности предстоящей работы.
Реализация данной стадии также включала в себя проведение упражнений, направленных на знакомство, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений и включенность в содержание тренинг-семинара.
На второй стадии «Осознание» происходили, главным образом, когнитивные изменения - исследование педагогами собственного профессионального выбора; актуализация значимости своевременного определения признаков профессиональных деформаций, стагнаций, эмоционального выгорания; осознание причин их возникновения, особенностей проявления и способов преодоления; получение с помощью аутодиагностики новой информации о себе, собственных способах общения, деятельности, личностных особенностях. На этой стадии использовались такие методы работы, как мини-лекции, работа в малых группах, дискуссия, мозговой штурм.
Третья стадия «Переоценка» - сопровождалась осмыслением педагогами собственного нежелательного поведения, выявлением деформационных тенденций
в своей профессиональной деятельности, осознанием достигнутых ступеней своего профессионального развития. В процессе ролевых игр и моделирования профессиональных ситуаций учителя получили возможность оценить свое поведение, реакции и соотнести их с тем влиянием, которое они оказывают на учащихся. По итогам работы участниками были выделены наиболее продуктивные модели поведения в ситуациях, которые можно использовать в своей профессиональной деятельности.
На стадии «Действие» педагоги получили возможность закрепления новых моделей поведения (новых поведенческих паттернов) в профессиональной деятельности и во взаимодействии с учащимися, коллегами, переориентировки на развивающую модель профессионализации, выявления потенциалов и ресурсов своего профессионального развития, отработки умений самоанализа педагогической деятельности, а также способов высвобождения своего творческого потенциала.
Результаты сравнительной диагностики выявили общие положительные тенденции динамики показателей. В таблице 2 приводятся наиболее значимые изменения средних групповых показателей педагогов.
Данные количественного и качественного анализов подтвердили эффективность проведенной коррекционно-разви-вающей работы с учителями.
Коррекционно-развивающая программа «Психологическая безопасность на уроке»
Первая стадия «Подготовка» - на этой стадии педагоги получали мотивирующие знания, формирующие у них представления о негативном влиянии психологически опасных характеристик школьной среды на развитие учителей и учеников; использовались упражнения, направленные на создание мотивации изменений, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений.
Таблица 2
Сравнительный анализ средних групповых показателей личностных характеристик педагогов до и после развивающей работы
Показатели Средний балл по группе до развив. работы Средний балл по группе после развив. работы Т-критерий Уилкоксона
Поддержка 50,11 53,05 16,5** (р=0,001583)
Ценностные ориентации 13,47 15,79 0*** (р=0,000132)
Гибкость 13,37 14,05 15* р=0,018567
Сензитивность к себе 5,89 6,74 20,5* (р=0,024869)
Самопринятие 13,47 15,37 0*** (р=0,000293)
Общий показатель осмысленности жизни 113,89 115,53 8,5** (р=0,005742)
Творческая активность 30,74 32,47 17** (р=0,002853)
Общественная полезность 24,21 25,16 31* (р=0,031250)
Диалогичность 89,74 91,32 15,5** (р=0,003882)
Доверие к себе в общении со студентами 3,84 4,53 0** (р=0,007686)
Неудовлетворенность собой 5,58 4,00 2,5** (р=0,004193)
Неадекватное эмоционального реагирование 12,68 11,74 0** (р=0,005062)
Редукция профессиональных обязанностей 11,32 9,84 3,5** (р=0,005356)
Личностная отстраненность 7,21 6,42 0** (р=0,003346)
Эмоциональная отстраненность 10,37 9,47 3* (р=0,020880)
Примечание: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001
Вторая стадия «Осознание», основным процессом которой являются когнитивные изменения, включала в себя обнаружение педагогами психологически опасных характеристик в своем учебном заведении, оказывающих негативное влияние на развитие личности учителей и учеников; осознание причин их возникновения, особенностей проявления и способов преодоления. Проведение аутодиагности-ки, направленной на получение педагогами представлений о своей личности, профес-
сиональной деятельности, особенностях общения, способствовало рефлексии их личностных и профессиональных характеристик, проявляющихся во взаимодействии с учащимися, в процессе профессиональной деятельности. В процессе реализации данной стадии использовались такие методы работы, как обсуждение, дискуссии, мини-лекции, индивидуальная работа и работа в малых группах.
Третья стадия «Переоценка» - на данной стадии посредством моделиро-
вания педагогических ситуаций и ролевых игр учителя получили возможность оценить, осмыслить свои нежелательные действия и состояния, способы общения с учащимися, которые нуждаются в индивидуальной поддержке (тревожные, замкнутые, неуспевающие в учебе, «изгои» и т.д.). Моделирование профессиональных ситуаций и проведение ролевых игр помогло учителям осмыслить собственное нежелательное поведение, оценить влияние на учеников своих негативных эмоциональных состояний и реакций педагогов. Итогом данной работы явилось изменение стереотипов поведения педагогов, развитие умения находить выходы из пси-
хологически трудных ситуаций, принятия решения действовать.
На стадии «Действие» проводилось закрепление новых способов поведения, поддержание и стимулирование учителей к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию в педагогической деятельности, повторное наблюдение за реальными ситуациями взаимосодействия педагогов и учащихся.
Результаты сравнительной диагностики (до и после тренинга), проведенные при помощи непараметрического метода сравнения двух выборок и-критерия Манна -Уитни (табл. 3), выявили общие положительные тенденции динамики показателей.
Таблица 3
Сравнительный анализ динамики средних групповых показателей личностных характеристик педагогов до и после развивающей работы
ПАРАМЕТРЫ 1-я группа (экспериментальная) 2-я группа (контрольная)
До тренинга После тренинга и-критерий Манна -Уитни I замер II замер и-критерий Манна -Уитни
Направленность на общение 7,67 8,04 2,13* 12,33 12,69 0,08
Гибкость (ригидность) 24,14 18,01 2,27* 13,04 13,08 0,31
Само отношение 15,33 8,01 2,18* 21,03 21,31 0,29
Аутосимпатия 8,11 5,24 2,17** 10,21 10,48 0,82
IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками 66,6 54,69 2,17** 80,2 80,76 0,92
VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке 49,7 64,02 3,49** 80,8 81,4 0,53
Тревожность 12,2 8,9 1,82* 10,6 9,9 0,93
Экстраверсия-интроверсия 41,33 44,12 1,14* 49,24 49,32 0,0009
Эмоциональная устойчивость 46,42 48,06 2,54* 53,67 54,12 0,008
Эмоциональная лабильность-стабильность 10,21 8,00 1,87* 8,11 8,92 0,59
Самоконтроль 6,92 12,65 3,48** 9,53 9,82 0,26
Ответственность 11,1 11,98 2,46* 13,1 14,2 0,68
Доверие 10,09 18,89 2,23* 13,11 14,4 0,86
Сотрудничество 3,81 8,47 2,13* 6,27 7,39 0,57
Напряженность 10,1 7,44 2,23* 8,74 8,61 0,43
Депрессивность 10,3 8,1 2,23* 7,43 7,92 0,42
Примечание: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001
Рис. 3. Сравнение показателей уровня школьной тревожности учащихся гимназии до и после развивающей работы с педагогами
После участия педагогов в развивающей работе, произошли положительные изменения показателей личностных качеств, влияющих на психологическую безопасность учеников. Кроме того, статистически значимо снизился уровень напряженности, тревожности учителей и повысился уровень эмоциональной устойчивости, что положительно сказалось на состоянии их здоровья.
Произошло снижение показателей уровня школьной тревожности у учащихся. Рисунок 3 дает наглядное представление об исходном уровне факторов тревожности у учеников и его изменении после проведения развивающей работы с педагогами.
Заключение
Таким образом, комплексные коррек-ционно-развивающие психологические программы «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций учителей» и «Психологическая безопасность на уроке», доказавшие свою эффективность в исследовании в реальном педагогическом процессе экспериментальных школ, позво-
ляют рекомендовать их для внедрения в другие общеобразовательные учреждения (школы, гимназии, лицеи), а также в системы обучения и повышения квалификации учителей.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта проведения научных исследований, проект № 12-06-00899.
Литература
1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб.: Союз, 2002. - 271с.
2. Барцевич В.Н. Факторы психологической безопасности школьной среды // Психология и психотехника. - 2012. - № 6(45). - С. 61-69.
3. Димитров И. Суицидальное поведение подростков // Психология в школе. - 2012. - № 2. - С. 82-87.
4. Краснянская Т.М. Психология самообеспечения безопасности (феноменология, механизмы, стратегии): дисс. ... д-ра психол. наук. - Таганрог, 2006. - 373 с.
5. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы // Российский научный журнал. - 2010. - №1(14). - С. 57-63.
6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 332 с.
7. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: «Дело», 1994. - 214 с.
8. Митина Л.М. Психологу об учителе. - М.: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт»; МГППУ, 2010. - 384 с.
9. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности / Под
ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет». - 2008. - 392 с.
10. Рассоха Н.Г. Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы / В сб. Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании. Материалы Всероссийской конференции. - М., 2003. - С. 179-181.
11. Шлыкова Н.Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности. - Тверь: Триада, 2004. - 152 с.
EFFECT OF TEACHER'S PROFESSIONAL DEFORMATION ON PSYCHOLOGICAL SAFETY AND HEALTH OF STUDENTS
L.M. MITINA, V.N. BARTSEVICH, Z.N. GALINA Psychological Institute RAE, Moscow
We developed complex correctional and developmental psychological programmes - «Prevention and correction of teachers' professional deformation» and «Psychological safety in the classroom» -which proved their effectiveness in the research of real pedagogical process in experimental schools. It allows us to recommend them for embedding in other educational institutions (schools, grammar schools, lycées), and also in the system of education and teacher training.
Keywords: psychological safety, health, students, teachers, professional deformation.
