CC BY
60
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ УЧИТЕЛЯ НА ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Г.В. МИТИН* ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва
Результаты теоретико-эмпирического исследования показали, что усвоение и принятие агрессивной модели поведения подростками происходит под сильным влиянием особенностей воспитательных воздействий педагогов. Выделенные негативные изменения психологического опыта учителя (профессиональные деформации) проявляются в стагнации, регрессе, деперсонализации, отрицательно сказываются на развитии и поведении учащихся. Были реализованы три основных направления, в которых строилась психологическая работа: с подростками, с педагогами и полисубъектное взаимодействие «учитель - ученик». Эффективность проведенной работы была доказана значимыми изменениями не только в поведении учащихся, но и педагогов во взаимодействии с подростками.
Ключевые слова: профессиональные деформации, асоциальное поведение, агрессивность, обучающая технология, коррекционно-развивающие программы.
Введение
Научно обосновано, что профессиональная деятельность педагога может оказывать не только конструктивное, развивающее влияние на учащихся, но и деструктивное, продуцируя возникновение психических состояний учителя, снижающих эффективность его деятельности, поведения, меняющих систему личностных качеств учителя, приводя к деформации и негативно влияя на поведение учащихся. Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций показал, что она постоянно находится в поле зрения исследователей [1, 2, 8, 11, 13 и др.]. Несмотря на значимость и результативность проведенных исследований проблема влияния профессиональных деформаций учителя на проявление асоциальных форм поведения (агрессивности, жестокости, насилия)
© Митин Г.В., 2017
* Для корреспонденции:
Митин Георгий Валерьевич,
кандидат психол. наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт РАО» E-mail: mitingv76@gmail.com
учащихся остается малоизученной. Наряду с этим проблема агрессивности и жестокости детей в условиях школы является одной из центральных социально-психологических проблем, которая затрагивает общество в целом, педагогов, родителей, привлекает внимание исследователей.
Агрессивность явилась предметом значительного числа экспериментальных работ и специальных монографий зарубежных и отечественных исследователей [3, 9, 10, 12 и др.].
Противоречивость ситуации состоит в том, что социальные и педагогические усилия в основном ориентированы на профилактику и исправление жестокости у детей и подростков, а формирование личности, способной осознавать, выражать свои эмоциональные состояния и адекватно удовлетворять свои потребности, остается «за кадром».
Назрела необходимость расширить эмпирическое поле исследований, которые в русле единой концепции рассматривали бы профессиональные деформации учителя и асоциальные формы поведения учащихся. Настоящее иссле-
дование выполнено в русле концепции профессионального развития личности [7], в которой выделены две альтернативные модели профессионального труда: модель адаптивного функционирования и профессионального развития личности. В концепции теоретически обосновано, что профессиональные деформации личности учителя являются результатом реализации деформирующих влияний адаптивного профессионального поведения и транслируются учащимся в форме моделей поведения, установок, отношения. Вместе с тем влияние профессиональных деформаций учителя на асоциальное поведение учащихся не было предметом специального экспериментального исследования.
Важной составляющей этого вопроса является изучение различных факторов (внутренних и внешних), оказывающих влияние на возникновение и усвоение агрессивных форм поведения подростком: от психологического давления (моббин-га) до жестоких и циничных агрессивных действий. Поэтому нам представляется необходимой экспериментальная проверка факторов, влияющих на неблагоприятные варианты развития подростков.
Методика
Проведенное нами экспериментальное исследование проходило в два этапа: констатирующий (4 серии) и формирующий.
Первая серия была направлена на исследование особенностей школьных моб-бинг-действий. Проведенный нами анкетный опрос учащихся и учителей школ г. Москвы (п=200) позволил выделить пять групп школьных моббинг-действий:
- коммуникативные нападения: ограничение возможности высказаться; постоянное прерывание; постоянная критика; крик или ругань; угрозы; уход от контактов посредством невербальных жестов и др.;
- посягательства на социальные отношения: прекращение коммуникации, изо-
ляция (перемещение за отдельную парту); бойкот и др.;
- посягательства на социальный авторитет: негативное оценивание; распространение сплетен; насмешки; карикатурное копирование манер; сомнения в решениях объекта и др.;
- посягательства на качество учебной и жизненной ситуации: не поручают ответственных заданий; поручение бессмысленных заданий; оскорбительные задания и др.;
- посягательства на здоровье: принуждение к выполнению вредной для здоровья работы; угрозы применения физического насилия; жестокое обращение; прямая агрессия.
Абсолютное большинство учащихся (более 70%) и значительная часть учителей (37%) показали, что во многих случаях учителя применяют моббинг-действия и сами провоцируют проявления асоциального поведения учащихся. Подобные учителя ставят психологические барьеры во взаимодействиях с учениками, не осознавая, что агрессивность подростков, как правило, представляет собой защиту собственной неприкосновенности и целостности своего «Я» и является ответной реакцией на разрушительные воздействия (как внешние, так и внутренние) учителей.
Вторая серия была направлена на определение уровня личностно-професси-онального развития, изучение самосознания, интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и признаков профессиональных деформаций личности учителей. С помощью специально разработанной методической программы было обследовано 57 учителей школы № 1522 г. Москвы. Методическая программа включала в себя следующие методики: самоактуализационный тест (САТ, адаптированный Л.Я. Гозма-ном и др.); методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко); шкала диалогичности межличностных отношений (С.В. Духновский); тест смысло-
жизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); «Рефлексивный опросник уровня доверия к себе» (Т.П. Скрипкина).
Для статистической обработки данных применялись факторный, множественный регрессионный и кластерный анализы, t-критерий Стьюдента, критерий Т-Уилкоксона с использованием пакетов программы статистической обработки Statistica StatSoft 8. Было выявлено, что психологическими показателями профессиональных деформаций личности педагога являются:
- слабоструктурированное самосознание;
- обыденно-психологическая направленность;
- деятельностная и коммуникативная некомпетентность, интолерантность личности;
- ригидность (эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая);
- психоэмоциональное выгорание.
У учителей, относящихся к модели профессионального развития (22%), наименее выражены тенденции по выделенным показателям. Учителям, функционирующим в адаптивной модели (78%), присущи проявления авторитаризма, формализма, наличие трудностей в общении с учащимися.
В третьей серии проводился анализ результатов диагностического обследования подростков с целью выявления свойств личности, коррелирующих с агрессивностью. На данном этапе эксперимента было обследовано 140 подростков той же школы № 1522 г. Москвы. Была применена методическая программа, состоящая из трех методик: 1) проективная методика «Несуществующее животное», разработанная М.З. Дукаревич, 2) методика Басса - Дарки (в модификации А.К. Осницкого), 3) методика «Шкалы самооценки» Дембо - Рубинштейна. Результаты исследования показали, что агрессия, социальная дезадаптация и неадекватная самооценка выражены у значительного числа (72%) испытуемых. Наиболее характерной оказалась взаимо-
связь агрессии по отношению к педагогам и родителям с усиленной защитой и боязнью широких социальных контактов.
Основная цель четвертой серии заключалась в том, чтобы определить характер влияния показателей профессиональных деформаций учителей на личностные качества, обусловливающие агрессивность подростков. Для осуществления этой цели использовался множественный регрессионный анализ (МРА) данных. Полученное уравнение регрессии говорит о следующем: с возрастанием показателя профессиональных деформаций учителей статистически значимо возрастают значения фактора агрессивности у учащихся. Профессиональные деформации личности учителя оказывают негативное влияние на развитие учащихся и обусловливают проявления у них асоциальных форм поведения.
Результаты
Результаты исследования продемонстрировали, что усвоение и принятие агрессивной модели поведения подростками происходят под сильным влиянием особенностей воспитательных воздействий педагогов, а также преобладающего стиля поведения сверстников в референтной подростковой группе.
На втором, формирующем этапе исследования были выделены три основных направления, по которым строилась работа по профилактике и коррекции профессиональных деформаций учителей и агрессивного поведения подростков.
Первое направление - коррекцион-но-развивающая работа с самими подростками. Основные акценты этого направления заключаются в развитии навыков саморегуляции, рефлексии и эмпатии. Основная форма данного вида работы - групповые тренинговые занятия.
Второе направление - работа с педагогами по профилактике и коррекции профессиональных деформаций и развитию навыков конструктивного взаимодействия
с агрессивными подростками. Проводится в форме семинаров с элементами тренинга, осуществляется анализ конфликтных ситуаций.
Третье направление - полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик».
В основе разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих программ [4, 5, 6] лежит образовательная технология конструктивного изменения поведения субъектов образования.
I программа «Развитие навыков конструктивного управления агрессией» состоит из четырех частей.
В первой части программы - «Трансформация деструктивной агрессивности подростков в конструктивную»:
- реализуется психологическая диагностика особенностей личностного развития и поведения учащихся с помощью специально разработанного диагностического комплекса;
- используются кооперативные методы обучения для осознания учащимися негативного влияния их агрессивного поведения на жизнедеятельность и здоровье окружающих (родителей, друзей, одноклассников и др.), а также психическое и физическое здоровье самих учащихся;
- проводятся тренинговые занятия.
Во второй части программы «Психоэмоциональный комплекс»:
- реализуются психотехники, позволяющие значительно повысить эффективность коррекционных занятий за счет мощных резервов психики;
- предлагается система взаимодополняющих психотехник, активизирующих личностные ресурсы в отношении развития эмпатии, гибкости, толерантности, создания ощущения свободы и раскрепощенности, снятия некоторых психосоматических симптомов;
- реализуется программа аутогенной тренировки.
В третьей части программы «Саморегуляция поведения»: предлагается система отработки и постановки целей двигатель-
ных усилий, сочетающихся с моделированием значимых условий, в которых приходится осуществлять усилия; используются разнообразные способы действия, оценка результатов и коррекция ошибок.
Четвертая часть программы «Физкультурно-оздоровительный комплекс» -это система оздоровления учащихся средствами физической культуры, в которой используются методики развития основных физических качеств, укрепления и коррекции опорно-двигательного аппарата, профилактики агрессивных действий.
В ходе реализации программы «Развитие навыков конструктивного управления агрессией» подростки лучше узнают себя, развивают навыки толерантности, рефлексивности, гибкости, учатся справляться со стрессом и конфликтными ситуациями и, следовательно, перестают испытывать необходимость в проявлении асоциальных форм поведения (табл. 1).
II программа «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций учителя» - в ней 3 стадии.
Первая стадия «Подготовка» включала в себя предварительную беседу с целью разъяснения педагогам целей, задач, моделей и содержательной направленности современного образования, его позитивного потенциала, возможных вызовов и рисков.
Реализация данной стадии также включала в себя проведение упражнений, направленных на снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений и включенность в содержание тренинг-семинара.
На второй стадии «Осознание» происходили, главным образом, когнитивные изменения - исследование педагогами собственного профессионального поведения; актуализация значимости своевременного определения признаков профессиональных деформаций, стагнаций, эмоционального выгорания; осознание причин их возникновения, особенностей проявления и способов преодоления; получение с помо-
щью аутодиагностики новой информации о себе, собственных способах общения, деятельности, личностных особенностях. На этой стадии использовались такие методы работы, как мини-лекции, работа в малых группах, дискуссия, брейнсторминг.
Третья стадия «Переоценка» - сопровождалась осмыслением педагогами собственного нежелательного поведения, выявлением деформационных тенденций в своей профессиональной деятельности, осознанием достигнутых ступеней своего
На стадии «Действие» педагоги получили возможность закрепления новых моделей поведения (новых поведенческих паттернов) в профессиональной деятельности и во взаимодействии с учащимися, коллегами, переориентировки на развивающую модель профессионализации, выявления потенциалов и ресурсов своего профессионального развития, отработки умений самоанализа педагогической деятельности, а также способов высвобождения своего творческого потенциала.
профессионального развития. В процессе ролевых игр и моделирования профессиональных ситуаций учителя сами проигрывали роли детей с агрессивным поведением, лидеров, аутсайдеров и др., что дало возможность оценить свое поведение, реакции и соотнести их с тем влиянием, которое они оказывают на учащихся. По итогам работы участниками были выделены наиболее продуктивные модели поведения в ситуациях, которые можно использовать в своей профессиональной деятельности.
В реализации программы приняли участие 24 учителя школы (2 группы по 12 человек). Было проведено по каждой программе 10 занятий по 4-5 часов каждое в течение 5 месяцев.
В результате участия учителей в специально разработанной программе «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций учителя» у педагогов произошли статистически значимые положительные изменения по показателям ценностных ориентаций, гибкости поведения, самоуважения, компетентности (табл. 2).
Таблица 1
Сравнительный анализ результатов по методике Басса - Дарки
Шкалы Басса - Дарки Проявления агрессивности и ее причин(%) Значение ^критерия Стьюдента
до тренинга после тренинга
1. Физическая агрессия 69 66 0,574
2. Вербальная агрессия 66 62 1,36
3. Косвенная агрессия 62 50 2,361**
4. Негативизм 75 48 5,232***
5. Раздражительность 56 47 1,733*
6. Подозрительность 60 51 2, 436**
7. Обида 70 60 1,77*
8. Чувство вины 76 63 2,856***
Индекс агрессивности 65 59 2,024**
Индекс враждебности 66 55 2,811***
Примечание: * - значимость отличий на уровне 0,9; ** - значимость отличий на уровне 0,95; *** - значимость отличий на уровне 0,99
Примечание: в таблице уровни значимости обозначены: * - значимое различие (вероятность ошибки р<0,05); ** - очень значимое различие (вероятность ошибки р<0,01); *** - максимально значимое различие (вероятность ошибки р<0,001)
Таблица 2
Сравнительный анализ средних групповых показателей личностных характеристик учителей до и после развивающей работы
Показатели Средний балл по группе до развивающей работы Средний балл по группе после развивающей работы Т-критерий Уилкоксона
Поддержка 50,11 53,05 16,5** (р=0,001583)
Ценностные ориентации 13,47 15,79 0*** (р=0,000132)
Гибкость 13,37 14,05 15* (р=0,018567)
Сензинтивность к себе 5.89 6,74 20,5* (р=0,024869)
Самопринятие 13,47 15,37 0*** (р=0,000293)
Общий показатель осмысленности жизни 113,89 115,53 8,5** (р=0,005742)
Творческая активность 30,74 32,47 17** (р=0,002853)
Общественная полезность 24,21 25,16 31* (р=0,031250)
Диалогичность 89,74 91,32 15,5** (р=0,003882)
Доверие к себе в общении с учащимися 3,84 4,53 0** (р=0,007686)
Неудовлетворенность собой 5,58 4,00 2,5** (р=0,004193)
Неадекватное эмоциональное реагирование 12,68 11,74 0** (р=0,005062)
Редукция профессиональных обязанностей 11,32 9,84 3,5** (р=0,005356)
Личностная отстраненность 7,21 6.42 0** (р=0,003346)
Эмоциональная отстраненность 10,37 9,47 3* (р=0,020880)
Заключение
Таким образом, эффективность проведенной работы была доказана значимыми изменениями не только в поведении учащихся, но и педагогов во взаимодействии с подростками, что, в свою очередь, обеспечивает безопасность жизнедеятельности и психологическое благополучие всех субъектов образования.
Литература
1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М., 1996.
2. Галина З.Н. Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателей вуза // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2011. - № 19. - С. 36-38.
3. Круглова М.А., Круглов В.Г., Верещагина Л.А., Горюнова Л.Н., Погребицкая Л.А.,
Myлюкова P.P. Агрессия как предиктор профессиональной деформации личности сотрудников правоохранительных органов // Ученые записки университета П.Ф. Лесгафта. - 2015. - № 11(129). - С. 274-27В.
4. Mитин Г.В. Трансформация деструктивной агрессивности подростков в конструктивную как психологическое условие обеспечения безопасности жизнедеятельности субъектов образования / В кн.: Становление профессионала: очерки теории и практики: Коллективная монография. - Омск, 2016. - С. 135-143.
5. Mитин Г.В. Школьное насилие: роль учителя // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. - 2016. - Т. 26(2). - С. 119-123.
6. Mитин Г.В. Профилактика агрессивности и моббинга в инклюзивном образовании / В коллективной монографии «Inkluzja spoleczna». Под ред. L. Pytka, K. Marciniak-Paprocka. - Siedlce, 2017.
7. Mитина R.M. Психология личностно-про-фессионального развития субъектов образования: монография. - СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.
В. Орел В.Е. Структурно-профессиональная организация и генезис психического выгорания: дис. ... д-ра психол. наук. - Ярославль, 2005. - 499 с.
9. Факирска Й. Детската агресивност. - София, 2016.
10. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Известия Российской академии образования.
- 2011. - № 4. - С. 5-24.
11. Freudenberger H., North G. Burn-out bei Frauen
- Über das Gefühl des Ausgebranntseins. -Frankfurt: Krüger, 1992. - 305 S.
12. Leymann H. Mobbing - Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren kann. - Rowohlt Taschenbuch, 1997. - 192 S.
13. Maslach C. Burnout: The Cost of Caring. -Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 19В2. - 276 p.
References
1. Boyko VV. Energiya emotsiy v obshchenii: vzglyad na sebya i na drugikh. Moscow 1996 (In Russian).
2. Galina ZN. Psikhologicheskiye osobennosti professional'nykh deformatsiy lichnosti pre-podavateley vuza. Vestnik universiteta (Go-sudarstvennyy universitet upravleniya) 2011; 19:36-38 (In Russian).
3. Kruglova MA, Kruglov VG, Vereshchagina LA, Goryunova LN, Pogrebitskaya LA, Muly-ukova RR. Agressiya kak prediktor profession-al'noy deformatsii lichnosti sotrudnikov pra-vookhranitel'nykh organov. Uchenyye zapiski universiteta PF Lesgafta 2015; 11(129):274-278 (In Russian).
4. Mitin GV. Transformatsiya destruktivnoy agres-sivnosti podrostkov v konstruktivnuyu kak psikhologicheskoye usloviye obespecheniya be-zopasnosti zhiznedeyatel'nosti sub'yektov obra-zovaniya. V kn.: Stanovleniye professionala: ocherki teorii i praktiki: Kollektivnaya mono-grafiya. Omsk 2016: 135-143 (In Russian).
5. Mitin GV. Shkol'noye nasiliye: rol' uchitelya. Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika 2016; 26(2):119-123 (In Russian).
6. Mitin GV. Profilaktika agressivnosti i mob-binga v inklyuzivnom obrazovanii. V kollek-tivnoy monografii «Inkluzja spoleczna». Pod red L Pytka, K Marciniak-Paprocka. Siedlce 2017 (In Russian).
7. Mitina LM. Psikhologiya lichnostno-profes-sional'nogo razvitiya sub'yektov obrazovaniya: monografiya. St-Petersburg: Nestor-Istoriya 2014: 376 (In Russian).
8. Orel VYe. Strukturno-professional'naya or-ganizatsiya i genezis psikhicheskogo vygorani-ya: dis. ... d-ra psikhol. nauk. Yaroslavl' 2005: 499 (In Russian).
9. Fakirska J. Detskata agresivnost. Sofiya 2016.
10. Fel'dshteyn DI. Glubinnyye izmeneniya sovre-mennogo detstva i obuslovlennaya imi aktu-alizatsiya psikhologo-pedagogicheskikh problem razvitiya obrazovaniya. Izvestiya Rossiys-koy akademii obrazovaniya 2011; 4:5-24 (In Russian).
11. Freudenberger H, North G. Burn-out bei Frauen - Über das Gefühl des Ausgebranntseins. Frankfurt: Krüger 1992: 305.
12. Leymann H. Mobbing - Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren kann. Rowohlt Taschenbuch 1997: 192.
13. Maslach C. Burnout: The Cost of Caring. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall 1982: 276.
THE INFLUENCE OF TEACHER'S PROFESSIONAL DEFORMATION ON THE MANIFESTATION OF AGGRESSION IN SCHOOL STUDENTS
G.V. MITIN Psychological Institute of RAE, Moscow
The results of the theoretical and empirical research showed that the adoption of an aggressive behavior model by adolescents occurs under the strong influence of specific pedagogical factors. The observed negative changes in teacher's psychological experience (professional deformations) are manifested in stagnation, regress, depersonalization adversely affecting students' development and behavior. Three main directions were realized in which psychological work was carried out with teenagers and teachers as well as the polysubject interaction «teacher-student». The efficiency of this work was proved by significant changes not only in the students' behavior, but also in the interaction of teachers with adolescents.
Keywords: professional deformations, antisocial behavior, aggression, teaching technology, correctional-developing programs.
Address:
Mitin G.V., PhD
Leading Researcher of the Psychological Institute of RAE
9-4 Mokhovaya str., Moscow, 125009, Russia
E-mail: mitingv76@gmail.com
