CC BY
129
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
Л.М. МИТИНА*, В.Н. БАРЦЕВИЧ ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва
В статье представлены результаты исследования психологической безопасности образовательной среды с точки зрения взаимодействия системы «учитель-ученик». Выявлено, что уровень личностно-профессионального развития педагогов влияет на психологическую безопасность учащихся. На основании полученных эмпирических данных разработана и внедрена психологическая программа развития интегральных личностных характеристик учителей (направленность, компетентность, гибкость, самосознание), влияющих на психологическую безопасность учащихся.
Ключевые слова: психологическая безопасность учащихся, уровень школьной тревожности учеников, личностно-профессиональное развитие учителей, интегральные характеристики личности педагогов, самосознание, системный подход, психологическая программа.
Введение
Современная социокультурная ситуация характеризуется стремительным изменением системы образования, требующей качественно новых условий обеспечения психологической безопасности в системе взаимодействия «учитель-ученик». Одной из негативных тенденций в условиях перемен является ощущение человеком угрозы потери стабильности, жизненно важных интересов, целей, ценностей. Это вызывает страх, повышает уровень тревожности, неуверенности и у педагогов, и у учеников. Исследования показывают, что стрессовые факторы в образовательной среде часто приобретают масштабный характер. В последние годы дети школьного возраста в силу недостаточного жизненного опыта, как правило, реагируют на возникающие трудности ростом эмоциональной напряженности, аффективными всплесками, снижением работоспособности, протестами в форме
© Митина Л.М., Барцевич В.Н., 2012
* Для корреспонденции:
Митина Лариса Максимовна ПИ РАО
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
асоциального поведения и т.д. Увеличилось количество детей с пограничными психическими состояниями, возрастает количество детских суицидов (Баева И.А., Димитров И., Егоров Б.Е., Котенева А.В. и др.).
В этой связи заостряется вопрос об ответственности и влиянии учителя на психологическую безопасность учащихся. Это выдвигает повышенные требования к эмоционально-волевой, познавательной, творческой, коммуникативной и другим сферам деятельности педагога. Однако работ, раскрывающих и обосновывающих в рамках системного концептуального подхода влияние уровня личностно-профес-сионального развития учителей на способность создавать условия психологической безопасности учащихся, недостаточно.
Решение проблем личностно-профес-сионального развития учителя и его влияния на психологическую безопасность учащихся требует постановки ряда взаимосвязанных теоретических, экспериментальных и практических задач:
- разработка нового методологического подхода к исследованию личностно-про-фессионального развития учителя;
- выбор в качестве «единицы» анализа не отдельного субъекта, а функционально
взаимодействующих со-субъектов - совокупного субъекта «учитель-ученик»;
- исследование комплекса условий личностного и профессионального развития учителя как ресурсов субъекта;
- разработка интегративной психологической технологии личностно-профессио-нального развития учителя, обусловливающей психологическую безопасность учащихся.
Рассмотрение личностно-профессио-нального развития учителя на современном уровне и в категориях современной психологии предполагает обращение к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении человека, в осмыслении его жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни.
Системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессионального труда учителя [1, 2, 3] вытекает из системы философско-психо-логических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека.
Системная методология была использована нами (Митина Л.М., 1994, 2004, 2010) [4, 5, 6, 7] для разработки системной теории (обобщающей концепции) лич-ностно-профессионального развития учителя и понимания педагогического труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы.
В результате теоретико-экспериментального исследования профессионального труда была разработана концепция профессионального развития учителя, в которой рассмотрены: в качестве объекта развития - интегральные характеристики личности
(направленность, компетентность, гибкость); в качестве фундаментального условия - переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма - превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил -противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; в качестве результата развития - творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.
Признавая положение о многовариантности изменений человека как открытой саморазвивающейся системы и значимости ценностных оснований выбора вектора этих изменений, мы утверждаем, что многообразие индивидуальных траекторий профессиональной жизнедеятельности учителя происходит внутри двух основных стратегий (моделей): адаптивного функционирования и профессионального развития. Теоретически обосновано, что учитель, работающий в модели развития, обладает высоким уровнем развития интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости и самосознания), которые влияют на создание психологически безопасных условий для развития и творческой самореализации учеников. В адаптивной модели созданию условий психологической безопасности учащихся препятствует низкий уровень развития личностных характеристик, приспособление учителя к сложившимся условиям среды, жесткое ролевое поведение, проявление защитных психологических реакций. Вместе с тем влияние личностных характеристик педагога на психологическую безопасность учащихся не было предметом специального экспериментального исследования.
Методика
Планирование эксперимента. Экспериментальное исследование проходило в
два этапа: констатирующий и развивающий. I этап включал в себя 3 серии:
- 1-я серия экспериментального исследования была направлена на изучение и сравнение уровня развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) педагогов, характеризующих их принадлежность к двум альтернативным моделям труда.
- 2-я серия была направлена на изучение уровня школьной тревожности у учащихся лингвистической гимназии.
- 3-я серия была направлена на изучение и сравнение показателей психологической безопасности учеников в реальном педагогическом процессе (на уроке) и уровня развития способностей (компетентностей) учителей, работающих в адаптивной модели и модели развития.
Методы исследования. Констатирующий эксперимент с помощью специально разработанной методической программы: методика оценки работы учителя (МОРУ) Л.М. Митиной; методика диагностики межличностных взаимоотношений Т. Лири; методика пятифакторного анализа личности (Большая пятерка) Мак Крае -Коста; опросник направленности личности Б. Баса; методика измерения ригидности (гибкости) Н.В. Киршевой и Н.В. Рябчиковой; тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; личностный опросник БР1 форма В; методика исследования уровня школьной тревожности учеников Филлипса.
Эмпирическая база исследования. На этапе констатирующего эксперимента в исследовании приняли участие 56 педагогов и 97 учеников лингвистической гимназии г. Москвы. На этапе формирующего эксперимента - 24 педагога.
Результаты и обсуждение
По результатам 1-й серии экспериментов у 11% педагогов гимназии выявлен высокий уровень развития интегральных
личностных характеристик. Это свидетельствует о том, что данные педагоги осуществляют свой труд в модели развития (II модель). Низкий уровень развития интегральных личностных характеристик, соответствующий модели адаптивного функционирования (I модель), демонстрируют 89% учителей.
Для определения тех психологических особенностей, по которым наблюдаются статистически значимые различия средних значений шкал личностных характеристик учителей двух моделей профессионального труда, был проведен анализ различий с помощью непараметрического метода сравнения двух независимых выборок - и-кри-терий Манна - Уитни (табл. 1).
Таким образом, из таблицы 1 видно, что существуют значимые различия по среднему уровню развития личностных характеристик учителей двух групп. Педагоги 1-й группы показали высокие результаты по 21 показателю.
Учителей 1-й группы, работающих в модели развития, характеризует способность выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и отрефлексировать свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает им возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимулы дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений на этом пути. Осознание педагогами своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждает их к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Это, в свою очередь, способствует более полному проявлению и раскрытию возможностей учащихся, обеспечивает психологически безопасные условия развития их личности.
Таблица 1
Сравнение средних значений переменных в двух моделях профессионального труда
№ п/п Переменные Модель развития (1-я группа) Адаптивная модель (2-я группа) и-критерий Манна -Уитни
1 Направленность на себя 6,1 6,4 498,5
2 Направленность на общение с другими 12,33 7,67 162***
3 Направленность на деловую активность 8,73 13,19 188***
4 Авторитарность 8,1 7,5 468
5 Эгоистичность 5,5 5,6 474,5
6 Агрессивность 7,11 10,44 237***
7 Дружелюбие 9 8,5 452
8 Экстраверсия-интроверсия 49,24 41,33 399,5**
9 Общительность-замкнутость 11,72 7,94 282***
10 Привязанность-обособленность 59,9 57,4 463,5
11 Теплота-равнодушие 11,7 11,7 508
12 Сотрудничество-соперничество 6,27 3,81 225***
13 Доверие-подозрительность 13,11 10,09 394,5**
14 Самоконтроль поведения-импульсивность 9,53 6,92 421**
15 Ответственность-безответственность 13,1 11,1 318**
16 Эмоциональная устойчивость-эмоциональная неустойчивость 53,67 48,42 297**
17 Тревожность-беззаботность 10,6 12,2 365**
18 Напряженность-расслабленность 8,74 10,1 284**
19 Депрессивность-эмоциональная комфортность 9,4 10,3 462,5
20 Эмоциональная лабильность-эмоциональная стабильность 8,11 10,21 346**
21 Гибкость-ригидность 13,04 24,14 159***
22 Шкала 8 «за» или «против» себя 21,03 15,33 106***
23 Шкала I - самоуважение 11,2 11,3 511,5
24 Шкала II - аутосимпатия 10,21 8,11 346**
25 Шкала III - ожидаемое отношение от других 10,5 6,7 227***
26 Шкала 3 - самопринятие 5,5 5,4 479
27 Шкала 7 - самопонимание 5,4 4,3 448
28 Депрессивность 7,43 10,3 225***
29 Невротичность 6,1 6,9 458
30 Раздражительность 3,4 3,7 469,5
31 Реактивная агрессивность 2,8 3,8 419
32 IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками 80,2 66,6 214***
33 VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке 80,8 49,7 5***
Примечание: в таблице уровни значимости обозначены - *** максимально значимое различие (вероятность ошибки р<0,001); ** очень значимое различие (вероятность ошибки р<0,01); * значимое различие (вероятность ошибки р<0,05)
В самосознании педагогов, работающих в адаптивной модели, доминируют тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, процесс самоприспособления и подчинения среды исходным интересам субъекта. Модель отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики, которые и обусловливают профессиональный регресс, профессиональную стагнацию. Учителя данной модели во взаимодействии с учениками испытывают затруднения в построении эмоционально-положительного диалогового общения, эмоционально неустойчивы, ригидны, проявляют в отношении учащихся холодность, отчужденность, подозрительность. В результате формируется неблагоприятный психологический фон, препятствующий личностному развитию детей, что вызывает у них страх самовыражения, негативные эмоциональные переживания и состояния.
Данный вывод послужил предпосылкой проведения 2-й серии исследования, направленной на определение уровня школьной тревожности у учащихся гимназии. Выбранные для исследования шкалы тревожности включают в себя так называемые социальные страхи, которые приобретаются путем научения в процессе формирования личности, выражая определенные ценности, принятые в той или иной общественной среде. При высоких показателях шкал тревожности у учеников возникает состояние психического напряжения, скованности, аффективно заостренного стремления к поиску опоры, может сформироваться зависимость от окружающих. Поведение тревожных учащихся характеризуется пассивностью, снижается такой важный компонент познания, как любопытство; они стараются избегать любых рисков, связанных с вхождением в новую, неизвестную своими последствиями ситуацию общения. Вместо непосредственности и открытости у них возникает настороженность и аффективная замкнутость (отгороженность), уход в себя и свои проблемы. На
фоне негативных переживаний тревожные учащиеся склонны больше помнить свои неудачи в учебных ситуациях. В результате переживаемое настоящее исключает из их психического репертуара положительные эмоции, оптимизм и жизнеутверждающую активность, формируя неспособность справиться с чувством угрозы, возникает ощущение бессилия, теряется вера в себя, в свои силы и возможности.
Результаты исследования уровня школьной тревожности учеников гимназии представлены на рисунке 1.
70
СО
# С ф ш 50
(С с '10
о. 30
с' 1 § ё а. 1 ■х л 20 10
12345673
Рис. 1. Учащиеся 5-8 классов гимназии с высоким уровнем школьной тревожности. Факторы тревожности: 1 - общая тревожность в школе; 2 - переживание социального стресса; 3 - фрустрация потребности в достижении успеха;
4 - страх самовыражения; 5 - страх ситуации проверки знаний; 6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями
Таким образом, из рисунка 1 видно, что высокий уровень школьной тревожности учеников гимназии был обнаружен по параметрам 4, 5, 8. Причем, по переменным
5 и 8 данные проявляются на максимально значимом уровне.
Учащиеся гимназии испытывают страх перед учителями, находятся в ситуации переживания социального стресса, зависимости от оценки и мнения окружающих, испытывают затруднения в межличностном взаимодействии. Это создает определенные трудности школьникам в поиске оптимальных путей самовыражения, самоутверждения, самореализации, что
указывает на отсутствие поддержки, сопереживания, сотрудничества со стороны педагогов по отношению к ним и ведет к неудовлетворенности учеников психологическими условиями образовательной среды.
В 3-й серии было проведено исследование в реальном педагогическом процессе (на уроках), направленное на проверку предположения о том, что учителя с высоким уровнем развития интегральных характеристик (направленности, компетентности, гибкости и самосознания) демонстрируют более высокие показатели педагогических способностей, необходимых для создания условий психологической безопасности учащихся.
В качестве основного инструмента исследования была использована «Методика оценки работы учителя». Данная методика позволяет фиксировать и оценивать реальный для учителя уровень владения педагогическими компетентностями: методическую и предметную подготовку учителя и коммуникативные способности, сопоставлять реально полученные значения с уровнем, минимально необходимым для учителя. Индикаторы компетентностей: IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками. VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке, такой как создание условий, благоприятствующих обучению, демонстрация теплоты и дружелюбия, помощь учащимся в выработке позитивной самооценки, стимуляция интереса учащихся, передача личного энтузиазма и т.д., - являются показателями способности учителей создавать психологически безопасные условия для развития учеников.
Результаты обследования учителей по данной методике дали возможность выделить три группы педагогов, различающихся по уровню развития способностей, необходимых для обеспечения психологической безопасности учеников: 1-я группа - показатели выше минимально необходимого уровня (модель профессионального развития), 2-я группа - ниже минимально необходимого и 3-я группа демонстрирует
разноуровневые показатели, то есть высокие, минимально необходимые и ниже минимально необходимых. 2- и 3-я группы относятся к адаптивной модели.
Полученные данные позволяют констатировать, что педагоги 1-й группы имеют высокий уровень развития личностных характеристик (что относит их к модели развития), демонстрируют уровень владения педагогическими способностями (компе-тентностями), значительно превышающий минимально необходимый (рис. 2, ряд 3).
Рис. 2. Уровни развития профессиональных способностей (компетентностей) педагогов. Кривые отображают уровень профессиональных компетентностей (по МОРУ): I. Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении. II. Демонстрация учителем знания учебного предмета и письменного и устного объяснения материала. III. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств обучения (ТСО) в целях обучения. IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками. V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения. VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке. VII. Способность поддерживать дисциплину на уроке
Педагоги, относящиеся к модели профессионального развития, активизируют деятельность учащихся, используя проблемный метод организации занятий, гибко реагируют на запросы со стороны учащихся. Основной формой построения урока служит диалог, в котором учителя при помощи вербальных и невербальных средств общения проявляют поддержку интереса учеников к своему предмету, поощряют их самостоятельность в поиске
новой информации, демонстрируют открытость и доверие. Высокие показатели коммуникативной компетентности учителей способствуют созданию творческой (креативной) атмосферы на уроке, что обусловливает низкий уровень школьной тревожности у детей и создает тем самым психологически безопасные условия для развития личности учащихся.
В то же время у педагогов модели адаптивного функционирования уровень владения педагогическими способностями ниже минимально необходимого уровня. Это связано с тем, что учителя данной группы испытывают трудности в активизации самостоятельной работы учащихся, реализации диалогового общения с учениками, в создании положительного эмоционально-психологического климата на уроке. Кроме того, они негативно реагируют на ошибки и нарушения детьми дисциплины, склонны к монологизму, излишней строгости, применению воздействий в основном дисциплинирующего и оценочного характера, что вызывает страх, неуверенность и тревожность у детей. Все это свидетельствует о низком уровне развития коммуникативной компетентности учителей, отсутствии способности создавать творческую (креативную) атмосферу на уроке.
Педагогов 3-й группы характеризуют разноуровневые значения педагогических способностей (компетентностей): реальный уровень I, II, III, V компетентностей, отображающий методическую и предметную подготовку учителей, находится на среднем уровне, то есть незначительно выше минимально необходимого. По коммуникативным компетентностям (IV, VI) реальный уровень находится ниже минимально необходимого, однако по VII компетентности (поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников) выше минимально необходимого уровня развития этой компетентности. Полученные результаты свидетельствуют о том, что учителя данной группы, накопив среднюю теоретическую базу преподаваемого ими
предмета, взаимодействуют с учениками за счет дисциплины, не уделяя достаточного внимания развитию своих коммуникативных способностей. Характерной особенностью таких учителей является формализм, исключающий возможность построения урока в форме диалога, постановку и решение творческих задач с учетом интересов учащихся, насыщению общения положительными эмоциями и чувствами.
Таким образом, высокий уровень развития личностно-профессиональных характеристик и педагогических способностей учителей, относящихся к модели профессионального развития, снижает уровень тревожности учащихся, создавая оптимальные, то есть психологически безопасные условия взаимодействия в системе учитель-ученик.
Проведенное исследование, анализ и обсуждение полученных результатов с педагогами позволяют сделать вывод о том, что учащиеся испытывают потребность в оптимизации условий взаимодействия учителей и учащихся; в то же время педагоги только декларируют важность психологически безопасных условий. Это говорит о необходимости проведения развивающей работы, способствующей осознанию педагогами неэффективных, неадекватных ситуации стереотипов своего поведения, отказ от них и освоение новых стратегий и форм поведения и взаимодействия с учениками, обеспечивая тем самым психологически безопасные условия школьной среды.
II этап экспериментального исследования был определен поиском эффективных средств развития личностных характеристик учителей, обеспечивающих психологическую безопасность учащихся, разработкой психологической программы, ее апробацией и оценкой эффективности. В основу данной программы положена технология конструктивного изменения поведения учителя (Митина Л.М., 2008, 2010 [4, 8], включающая в себя четыре стадии изменения поведения: подготовку, осознание, пе-
реоценку, действие - и преобразовывающая мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности.
В реализации программы приняли участие 24 учителя лингвистической гимназии. Были сформированы две группы по 12 человек, встречи проводились на протяжении 5 месяцев. Программа рассчитана на пять семинаров по пять часов. Всего было проведено десять занятий (февраль, март, апрель, май). Каждое занятие являлось основой для построения следующего занятия.
На первой стадии - подготовки - проводились мотивирующие занятия, направленные на формирование у педагогов представлений о позитивном/негативном влиянии характеристик психологической безопасности на здоровье и развитие учителей и учащихся. Совместно с педагогами осуществлялся анализ и сравнение результатов анкетных данных учителей и учащихся о психологически опасных характеристиках школьной среды. Для вовлечения участников программы в обозначенную тематику и активизации их интереса к саморазвитию была прочитана и обсуждена мини-лекция о двух стратегиях (моделях) профессионального развития: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. Итогом занятий стал общий вывод учителей о том, что существование в профессии за счет достижений прошлого создает предпосылки для снижения профессиональной активности и профессионального роста специалиста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления школьников.
На второй стадии - осознания - происходило выявление учителями причин возникновения психологически опасных характеристик школьной среды. При работе в малых группах составлялись психологические портреты учителей, создающих психологически опасные и безопасные условия на уроках. Проводилась аутоди-агностика, направленная на получение
педагогами представлений о своей личности, профессиональной деятельности, особенностях общения, что способствовало рефлексии их личностных и профессиональных характеристик, обнаруживающихся во взаимодействии с учащимися в процессе профессиональной деятельности. На этой стадии особенно эффективными оказались описание и сравнение педагогами психологического портрета своей личности с психологическим портретом учителя, обеспечивающего психологически безопасные условия на уроке, созданным участниками занятий.
На третьей стадии - переоценки - моделирование профессиональных ситуаций и ролевых игр помогло учителям осмыслить собственное нежелательное поведение, оценить влияние на учащихся негативных эмоциональных состояний и реакций педагогов. Например, педагогам было предложено описать примеры трудных педагогических ситуаций, в разрешении которых им нужна помощь. Каждая ситуация явилась сценарием для проведения занятия в малых группах. В результате их проигрывания учителя отработали умения самоанализа педагогической деятельности, а также возможность переоценки собственных паттернов и стереотипов поведения. Совместный поиск способов конструктивного разрешения педагогически трудных ситуаций способствовал выделению наиболее продуктивных моделей поведения, которые можно использовать в своей профессиональной деятельности.
На четвертой стадии - действия - происходило закрепление новых способов поведения, поддержание и стимулирование учителей к дальнейшему поиску саморазвития и совершенствования в педагогической деятельности. Важным элементом на этой стадии является предоставление учителям возможности поделиться своими успехами или рассказать о трудностях, с которыми они столкнулись при внесении изменений в процесс общения и взаимодействия с учащимися. Это продиктовано
необходимостью корректировки и поддержки педагогов в закреплении новых способов поведения в педагогически трудных ситуациях. На завершающем этапе данной стадии учителя писали отчет.
Многие учителя в отчетах отметили, что проведенная работа помогла им лучше понять себя, оценить свои личностные и профессиональные качества, что помогает им использовать продуктивные способы взаимодействия с учениками.
При анализе эффективности осуществленной психологической программы проводилось повторное применение методики МОРУ в обследовании учителей, принимавших участие в развивающей работе. В результате было найдено увеличение показателей по всем компетентностям. У 35% педагогов, принимавших участие в психологическом практикуме, повысился уровень коммуникативной компетентности (способности). Помимо количественных отличий, педагоги, участвовавшие в развивающей работе, обнаруживали более высокий уровень рефлексии, способности планировать и осуществлять свою деятельность в нестандартных ситуациях, применение в педагогической деятельности навыков творчества, выработанных в ходе
практических занятий. Это проявлялось в диалоговой форме общения, насыщенного положительными эмоциями педагогов и учеников, в создании творческой атмосферы на уроках, что оказало существенное влияние на повышение уровня психологической безопасности учащихся в школе.
Результаты сравнительной диагностики (до и после тренинга), проведенной при помощи непараметрического метода сравнения двух выборок и-критерия Манна -Уитни (табл. 2), продемонстрировали общие положительные тенденции динамики показателей.
После участия педагогов в развивающей работе произошли положительные изменения показателей педагогических личностных качеств, представляющих собой компоненты интегральных характеристик, влияющих на способность учителей создавать условия психологической безопасности учеников.
Не менее значимым является тот факт, что из 24 учителей, принимавших участие в программе психологического практикума, изначально к модели развития относились 7 человек, а по окончании развивающей работы результаты диагностики показали, что их число увеличилось до 15 человек.
Таблица 2
Сравнительный анализ динамики средних групповых показателей личностных характеристик педагогов до и после развивающей работы
Параметры До тренинга После тренинга и-критерий Манна -Уитни
Направленность на общение 7,67 8,04 2,13*
Гибкость(ригидность) 24,14 18,01 2,27*
Самоотношение 15,33 8,01 2,18*
Аутосимпатия 8,11 5,24 2,17**
IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками 66,6 54,69 2,17**
VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке 49,7 64,02 3,49**
Примечание: в таблице уровни значимости обозначены - ** очень значимое различие (вероятность ошибки р<0,01); * значимое различие (вероятность ошибки р<0,05)
Также произошло снижение показателей уровня школьной тревожности у учащихся. Рисунок 3 дает наглядное представление об исходном уровне факторов тревожности у учеников и его изменении после проведения развивающей работы с педагогами.
Рис. 3. Учащиеся 5-8 классов гимназии с высоким уровнем школьной тревожности
Первый ряд темных столбиков рисунка 3 отражает результаты первого замера уровня тревожности учащихся, сделанного до проведения развивающей работы с педагогами. Анализ полученных результатов второго замера (ряд светлых столбиков) позволяет сделать вывод, что в результате проведенной развивающей работы учителями гимназии создаются более благоприятные психологические условия для развития своих учеников. Заметно уменьшилось количество учащихся (на 21%) с высокими показателями фактора страха перед педагогами. Обучающиеся в гимназии стали более свободно сотрудничать с учителями, проявлять самостоятельность и независимость от мнения окружающих, более успешно строят взаимоотношения со сверстниками, удовлетворены условиями школьной среды.
Полученные данные констатируют тот факт, что после развивающей работы средние показатели личностно-професси-онального развития учителей увеличились на статистически значимом уровне, а также снизились показатели уровня школьной тревожности у учащихся. Это подтверждает эффективность проведенной психологической программы по технологии профессионального развития личности, дающей
возможность трансформировать адаптивное поведение педагогов в модель профессионального развития, вызывая положительную динамику интегральных личностных характеристик учителей, влияющих на психологическую безопасность учащихся.
Заключение
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Психологическая безопасность учащихся представляет собой специфическое эмоциональное состояние, обусловленное переживанием психологического благополучия, защищенности, комфорта, отсутствием тревоги, страха, стрессов, возникающих в результате взаимодействия учеников с учителем.
2. Комплекс интегральных личностных характеристик педагогов: эмоциональная гибкость, направленность на общение, коммуникативная компетентность - оказывает существенное влияние на психологическую безопасность учащихся.
3. Педагоги, работающие в русле модели профессионального развития, направлены на общение, взаимодействие с учениками, создают творческую (креативную) атмосферу на уроке, создавая тем самым психологическую безопасность учащихся. В то же время низкий уровень развития интегральных характеристик личности педагогов адаптивной модели препятствует обеспечению психологической безопасности учащихся.
4. Организацинно-психологическим инструментом развития интегральных личностных характеристик педагогов, обусловливающих психологическую безопасность учащихся, является специально разработанная психологическая программа.
5. Основным психологическим условием личностно-профессионального развития учителей представляется повышение уровня их профессионального самосознания.
Таким образом, психологическую безопасность учащихся в системе взаимодей-
ствия «учитель-ученик» способны обеспечить учителя с высоким уровнем самосознания и интегральных личностных характеристик, проявляющие активность в направлении самореализации, понимающие и оценивающие все трудности педагогического процесса, стремящиеся к созданию творческой (креативной) атмосферы на уроках, способствующие снижению страха и тревожности учеников, развивающие их личность, самостоятельность и потенциальные возможности.
Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект № 12-06- 00899).
Литература
1. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды. (Теоретические основы и технологии создания). Дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб., 2002. - 318 с.
2. Барцевич В.Н. Личностные качества педагогов, влияющие на их способность создавать условия психологической безопасности учащихся // Российский научный журнал. - 2012. - № 4(29).
3. Димитров И. Суицидальное поведение подростков / Материалы международной конференции VIII Международной научно-практической конференции «Личностно-про-фессиональное развитие педагога: традиции и инновации». ПИ РАО, МГППУ г. Москва, Учреждение РАО «Институт педагогического образования». С.-Петербург, 2-6 июля 2012 г. - СПб., 2012. - С. 45-52.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы // Российский научный журнал. - 2010. - №1(14). - С. 57-63.
5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 332 с.
6. Митина Л.М. Психологу об учителе. -М.: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт». МГППУ, 2010. - 384 с.
7. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: «Дело», 1994. - 214 с.
8. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности / Под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008. - 392 с.
PSYCHOLOGICAL SAFETY OF STUDENTS IN THE INTERACTION
OF «TEACHER-STUDENT»
L.M. MITINA, V.N. BARTSEVICH Psychological Institute RAE, Moscow
The paper presents the results of a study of the educational environment of psychological safety in terms of interaction of the «teacher-student». It was revealed that the level of personal and professional development of teachers affects the psychological safety of students. On the basis of empirical data has been developed and implemented a program of integrated psychological personality characteristics of teachers (orientation, competence, flexibility, self-consciousness that affect the psychological safety of students.
Keywords: psychological safety of students, level of school anxiety of students, personal and professional development of teachers, integral characteristics of teachers personality, self-consciousness, system approach, psychological program.
