CC BY
75
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В НЕСТАНДАРТНЫХ И РИСКОНЕСУЩИХ СИТУАЦИЯХ
Г.В. МИТИН* ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва
В теоретико-эмпирическом исследовании выделен комплекс психологических факторов, обусловливающих деструктивные (ригидность, тревожность, невротизм, профессиональные деформации, неоптимальный уровень готовности к риску) и конструктивные (гибкость при принятии решений, гуманистическая направленность, коммуникативная компетентность, интернальный локус контроля, оптимальный уровень готовности к риску) способы разрешения нестандартных ситуаций педагогического взаимодействия. Психологическим средством повышения эффективности педагогического взаимодействия являются коррекционно-развивающие программы для учителей.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, нестандартные ситуации, деструктивный способ, конструктивный способ, готовность к риску, профессиональные деформации, коррекци-онно-развивающие программы.
Введение
Современная ситуация в отечественном образовании требует от педагога не только знаний и навыков в области профессии, но и наличия целого ряда качеств, которые предопределили бы эффективность педагогической деятельности и педагогического взаимодействия. В настоящее время в образовательных учреждениях в большей степени востребованы учителя с богатым внутренним потенциалом, способные к саморазвитию, несущие ответственность за принятие и реализацию решений в нестандартных и рисконесущих педагогических ситуациях.
От представителей педагогических профессий требуется соответствие прав и
© Митин Г.В., 2016.
* Для корреспонденции:
Митин Георгий Валерьевич канд. психол. наук;
ведущий научный сотрудник Психологического института РАО
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4 E-mail: [email protected]
обязанностей критериям долга и справедливости, которые зафиксированы в педагогической этике и носят нравственно-рекомендательный характер. Несформирован-ность личностного комплекса затрудняет достижение педагогом профессиональной идентичности; в обращении учителя с детьми вызывает цинизм и морально-психологическую (а иногда и физическую) жестокость, противоречащую назначению педагогической профессии. Девиантные формы взаимодействия учителя с учениками проявляются в «педагогическом насилии», которое заключается в унижении, запугивании, изоляции, эксплуатации и отвержении, оказывающих разрушающее воздействие на развивающуюся личность, а нарушающий права и свободы детей интолерантный учитель становится причиной дезадаптации, школьного невроза, дидактогений и фобий обучающихся. Профессиональная деятельность педагога может оказывать не только конструктивное, развивающее влияние на самого учителя, но и деструктивное, продуцируя возникновение психических состояний (выгора-
ния, стресса, монотонии, утомления и др.), снижающих эффективность деятельности и поведения (девиации) и меняющих систему личностных качеств (деформации) [5]. Выделенные негативные изменения психологического опыта личности учителя под влиянием трудовой деятельности (выгорания, личностно-профессиональной деформации и деструкции) проявляются в стагнации, регрессе, деперсонализации и отчуждении педагога от профессиональной нормы, нарушении профессионального здоровья, что отрицательно сказывается на процессе педагогического взаимодействия.
Проблема оптимизации педагогического взаимодействия как важнейшего фактора психического развития детей в период их школьного обучения неизменно находится в центре внимания ученых всего мира. Решению этой проблемы посвятили свои работы многие отечественные и зарубежные психологи [1, 2, 3, 4].
Среди многочисленных направлений изучения взаимодействия учителя и учащихся особый интерес представляют исследования таких проблем, как педагогическое общение и оценивание (Н.А. Курдюко-ва, Е.А. Орлова), творческие аспекты взаимодействия (В.Я. Ляудис, А.К. Подгорная), преодоление конфликтов и психологической напряженности (Н.И. Наенко, М.М. Рыбакова), педагогическое мастерство (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина), рефлексия учителя (А.А. Бизяева, В.В. Шмидт), его профессиональная направленность и индивидуальный стиль деятельности (А.Я. Никонова, О.Б. Сосновская), профессиональное самоопределение педагога (Р.Г. Каменский, Г.С. Кожухарь), различные аспекты педагогической культуры и гуманизации образования (А.Я. Кузнецова, М.Г. Рудь), а также развитие личностных качеств педагогов средствами активного обучения (Р.Н. Васютин, И.В. Вачков).
В педагогическом взаимодействии смыкаются две группы факторов, определяющих характер его протекания: совокуп-
ность личностных качеств, оказывающих влияние на людей (субъективные, индивидуальные факторы) и совокупность внешних условий (ситуаций) взаимодействия (объективные, социальные факторы).
Процесс взаимодействия определяется спецификой педагогических ситуаций, в которых он протекает. Все педагогические ситуации можно подразделить на два класса: стандартные и нестандартные.
В педагогической психологии понятие нестандартной ситуации не нашло еще должного отражения, особенно в области взаимодействия в системе «учитель-ученик» в рамках общеобразовательной школы.
Мы рассматриваем нестандартные ситуации педагогического взаимодействия на основе двух характеристик: как стрессо-генный фактор и как личную творческую задачу. При этом выделяем два основных способа разрешения учителем нестандартных ситуаций. Деструктивный способ соответствует консервативной профессиональной позиции учителя и заключается в безусловном стремлении вернуть взаимоотношения в рамки, нарушенные при возникновении нестандартной ситуации. Для этого случая характерно восприятие нестандартной ситуации преимущественно как стрессогенного фактора.
Конструктивный способ подразумевает творческое изменение профессиональной позиции (по мере необходимости), то есть «подвижку» рамок представлений о стандартной ситуации в область сформировавшихся при возникновении нестандартной ситуации новых взаимоотношений. Изменение профессиональной позиции при разрешении нестандартных ситуаций идет по конструктивному пути личностного роста и обусловливает выбор и реализацию преимущественно конструктивных способов снятия противоречия, позволяющих учителю контролировать и корректировать факторы риска.
Вместе с тем изучение факторов эффективного педагогического взаимодействия в нестандартных ситуациях не было
предметом специального экспериментального исследования.
Методика
Данное теоретико-эмпирическое исследование состоит из двух этапов.
I этап включает в себя 4 серии:
Первая серия направлена на исследование представлений учителей о сущности и специфике нестандартных ситуаций. Использовалась анкета «Неоконченные предложения» (Д.Ю. Чернов). Исследование проводилось на выборке, включающей 220 учителей г. Москвы.
Во второй серии использовалась авторская анкета Г.В. Митина.
В третьей серии исследования использовался комплекс методик, включающий в себя: экспресс-диагностику предрасположенности к стрессам (3 теста); шкалу уровня социальной фрустрированности (УФС); методику диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; методику измерения ригидности; опросник защитно-приспособительных механизмов личности; методику диагностики уровня нейротизации Л.И. Вассермана; методику экспресс-диагностики невроза К. Хека и Х. Хесса; индекс жизненной удовлетворенности.
Основная задача четвертой серии заключалась в проведении сравнительного анализа показателей эффективности педагогического взаимодействия учителей и личностных характеристик, обусловливающих проявления разных уровней готовности к риску. Для изучения проявлений риска использовались показатели шкал «Готовность к риску» методик А.Г. Шмелева и Г. Айзенка, посредством которых устанавливалась взаимосвязь исследуемого признака с личностными характеристиками педагогов.
II этап (формирующий) включал разработку и реализацию двух коррекцион-но-развивающих программ. В каждой программе участвовали 14 учителей.
Результаты
В первой серии I этапа были получены следующие результаты. Сущность нестандартной ситуации чаще всего определялась в категориях несоответствия социальным ролям учителя и ученика (32,4%) и ри-сконесущей ситуации (29,5%). Основное отличие нестандартной ситуации от стандартной чаще всего определялось в категориях «конфликтность/бесконфликтность» (28,5%), «риск/отсутствие риска» (32,5%) и «соответствие/несоответствие принятым стандартам поведения (26,3%). Польза от нестандартных ситуаций чаще всего определялась в категориях «новый опыт» (36,3%), «готовность к риску» (30%) и «выход скрытой напряженности» (20,7%). Вред от нестандартных ситуаций чаще всего определялся в категориях «Конфликтность» (41,9%), «Тревожность» (39,7%) и «Отрицательный опыт» (32,6%). Основные способы разрешения нестандартных ситуаций чаще всего определялись в категориях «Предотвращение конфликта, стабилизация» (42,7%) и «Обращение в выгоду» (21,8%). Основное отличие конструктивных способов решения нестандартных ситуаций от деструктивных чаще всего определялось в категориях «Общие характеристики взаимодействия» (43,3%) и «Конструктивные способы разрешения» (36,8%). Лучшими способами разрешения нестандартных ситуаций названы компромисс и сотрудничество.
Анализ результатов второй серии анкетного опроса показал, что более половины из принявших участие в обследовании педагогов (56,8%) отметили постоянный характер и значительную интенсивность интеллектуальных перегрузок, а 95% педагогов считают, что их работа непременно связана с психоэмоциональными перегрузками. Более 61% учителей считают свою работу физически напряженной (связанной с большими нагрузками статического порядка). Комплексная оценка факторов риска свидетельствует об их
сочетанном действии, что позволяет педагогам оценивать условия своей работы как весьма напряженные и неблагоприятно действующие на здоровье. Вместе с тем уже общее скрининговое исследование установило, что в число дестабилизирующих факторов входят и социаль-но-фрустрирующие. Так, например, 47,3% педагогов отмечают неудовлетворенность результатами и перспективами своей деятельности, неадекватной оценкой труда со стороны общества (43,5%), неудовлетворенность материальным положением (39,4%) и др. Для уточнения этих результатов и более детального изучения соци-ально-фрустрируюших факторов была применена методика УСФ.
Большинство педагогов (82,3%) сознательно выбрали свою профессию, следуя либо своим склонностям, либо продолжая семейные традиции. Тем не менее у каждого третьего педагога отношение к профессии в последние годы ухудшилось, причем среди наиболее профессионально мотивированных учителей этот показатель составляет более 60%. В числе причин падения интереса к профессии у 39,7% педагогов - неудовлетворенность взаимодей-стивями с администрацией, у 43,9% - неудовлетворенность взаимодействиями с родителями, 39,9% - неудовлетворенность взаимодействиями с учащимися. Эти факты свидетельствуют о наличии серьезных предпосылок к профессиональной фру-стрированности из-за ситуации «повседневного стресса», возникающего в ходе педагогического взаимодействия.
Результаты диагностического исследования в третьей серии показали, что активное профессиональное функционирование педагогов в нестандартных ситуациях педагогического взаимодействия продуцирует повышенный уровень не-вротизации (68%), предрасположенности к стрессу (93,75%) и определяет затруднения коррекции механизмов психологической защиты из-за достаточно высокого уровня педагогической ригидности, а
феномен «выгорания» отражает уровень социально-психологической дезадаптации и нездоровья более чем у половины учителей (69%). Индекс жизненной удовлетворенности у этих педагогов (суммарный балл 20,1) свидетельствует о том, что им нужна не только психологическая, но возможна и медицинская помощь. Комплекс выделенных факторов (ригидность, тревожность и невротизм, гиподинамия и контрактура) с полным основанием можно отнести к факторам риска, которые при длительном (хроническом) действии и низком уровне защитно-приспособительных механизмов личности педагогов приводят к различным нарушениям нервно-психического и соматического здоровья, как учителей, так и учащихся, дестабилизируя систему педагогических взаимодействий.
Исходя из полученных в четвертой серии данных по методике А.Г. Шмелева, были выделены три группы испытуемых -с высоким (п=22), оптимальным (п=73) и низким (п=56) уровнем развития готовности к риску. В соответствии с задачей данного этапа анализировались результаты исследования выборки лиц с оптимальным уровнем готовности к риску и выявлены значимые корреляционные связи.
Психологическими характеристиками педагогов с оптимальным уровнем готовности к риску выступают активность, интернальный локус контроля, оптими-стичность, спонтанность реакций, коммуникабельность. Именно высокая степень выраженности данных характеристик обусловливает представленность в структуре личностных качеств учителей оптимального показателя готовности к риску.
У педагогов, деятельность которых соотносится с моделью профессионального развития, готовность к риску находится на оптимальном уровне. Они не боятся экспериментировать, открыты новому опыту, способны к самосовершенствованию и самоизменению, в случае необходимости могут своевременно вносить коррективы
в свое поведение, поддерживают интерес учащихся к изучаемому предмету (вместе с тем способны переключать их внимание в случае необходимости) и помогают усвоить его.
Анализ данных позволил сделать вывод, что педагоги адаптивной модели характеризуются высокими или низкими показателями готовности к риску, что находит отражение в их профессиональном взаимодействии. Для учителей с высоким уровнем готовности к риску представляется сложным (а иногда и вовсе невозможным) демонстрация широкого ролевого репертуара, в связи с чем возникают трудности в установлении необходимого контакта с учениками, а их мнения и суждения зачастую являются конечными и не могут быть никем оспорены. Учителя с низким уровнем готовности к риску в большей степени сосредоточены на поддержании приемлемого поведения учеников, в их деятельности не реализуется личностно-раз-вивающий подход, а взаимодействие с учащимися обусловливается предметной направленностью, что приводит к профессиональным деформациям.
Результаты II этапа содержат сведения об эффективности применения разработанных двух программ.
Первая программа - «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций учителя».
Первая стадия «Подготовка» включала в себя проведение упражнений, направленных на знакомство, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений и включенность в содержание тренинг-семинара.
На второй стадии «Осознание» происходили, главным образом, когнитивные изменения - исследование педагогами собственного профессионального выбора; актуализация значимости своевременного определения признаков профессиональных деформаций, стагнаций, эмоционального выгорания; осознание причин их возникновения, особенностей прояв-
ления и способов преодоления; получение с помощью аутодиагностики новой информации о себе, собственных способах общения, деятельности, личностных особенностях. На этой стадии использовались такие методы работы, как минилек-ции, работа в малых группах, дискуссия, брейнсторминг.
Третья стадия «Переоценка» - сопровождалась осмыслением педагогами собственного нежелательного поведения, выявлением деформационных тенденций в профессиональном взаимодействии, осознанием достигнутых ступеней своего профессионального развития. В процессе ролевых игр и моделирования профессиональных ситуаций учителя сами проигрывали роли детей с индивидуальными особенностями, что дало возможность оценить свое поведение, реакции и соотнести их с тем влиянием, которое они оказывают на учащихся. По итогам работы участниками были выделены наиболее продуктивные модели поведения в ситуациях, которые можно использовать в своей профессиональной деятельности.
На стадии «Действие» педагоги получили возможность закрепления новых моделей поведения (новых поведенческих паттернов) в профессиональной деятельности и во взаимодействии с учащимися, коллегами, переориентировки на развивающую модель профессионализации, выявления потенциалов и ресурсов своего профессионального развития, отработки умений самоанализа педагогической деятельности, а также способов высвобождения своего творческого потенциала.
Вторая программа - «Оптимизация готовности к риску у педагога» так же соответствовала четырем основным стадиям психологической технологии конструктивного изменения поведения [6]: подготовке, осознанию, переоценке, действию и затрагивала мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности.
Стадия подготовки включала в себя предварительную беседу с потенциальными участниками с целью разъяснения им целей, задач и содержательной направленности предстоящей работы. Здесь происходило вовлечение педагогов в обозначенную тематику, стимулировался их интерес к познанию себя, проводилась диагностика личностных и профессиональных качеств, результаты которой использовались на последующих стадиях проводимого тренинг-семинара.
На стадии осознания происходили, главным образом, когнитивные изменения - актуализация значимости умения действовать в ситуациях риска, прояснение этих ситуаций (занятие 2: «Кто не рискует, тот...», занятие 3: «Риск: когда он нужен педагогу?»). На данном этапе у учителей наблюдалось повышение уровня самосознания. Они начинали по-новому смотреть на себя и собственные действия, начинали в большей степени рефлексировать свою профессиональную деятельность.
На стадии переоценки к когнитивным изменениям подключились еще и аффективные. Участники рефлексировали свое поведение, реакции и соотносили их с тем, какое влияние они оказывают на окружающих. На этой стадии в процессе ролевых игр, проигрывания педагогических ситуаций, содержащих в себе элементы риска и связанные с принятием решения, педагоги получали не только обратную связь, но и совместно продумывали возможные варианты выхода из них (занятие 4: «Ситуация риска: ищем выход!»). В ходе обсуждений выдвигались альтернативные точки зрения, связанные с субъективной оценкой возможных последствий того или иного решения.
На стадии действия педагоги получали возможность закрепления новых моделей поведения в рискованных педагогических ситуациях, с которыми они могут столкнуться в профессиональной деятельности (занятие 5: «Ситуации риска: действия и
последействия»). На данном этапе обсуждались итоги тренинг-семинара, а также проводилась повторная диагностика, выявляющая психологические особенности готовности к риску.
При анализе результатов сравнивались показатели по шкалам опросников Г. Айзенка, А.Г. Шмелева и методики оценки работы учителя с использованием ^критерия Стьюдента. В качестве контрольной группы выступали педагоги (п.=15), участвовавшие в практикуме педагогического мастерства, на котором отрабатывались педагогические навыки, необходимые для осуществления самостоятельной педагогической деятельности - структурирование урока, поддержание дисциплины и др.
В результате проведения тренинг-семинара у участников экспериментальной группы произошли статистически значимые положительные сдвиги по различным шкалам методики Г. Айзенка (общительность, активность, напористость, экстраверсия), а также снижение значения такого показателя, как неполноценность. Кроме этого, наблюдались значительные изменения I, IV, V, VI показателей педагогических компетентностей по МОРУ (методикео-ценки работы учителя), подтвержденных статистически с использованием 11-крите-рия Стьюдента (табл. 1).
Заключение
Таким образом, эффективность педагогического взаимодействия в нестандартных ситуациях определяется следующими психологическими факторами: оптимальным уровнем готовности к риску, гибкостью при принятии, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности, коммуникативной компетентностью в ситуациях педагогического и личностного взаимодействия, ин-тернальным локусом контроля в поведении, высоким уровнем профессионального самосознания.
Таблица 1
Сравнительный анализ средних групповых показателей личностных и профессиональных характеристик в экспериментальной и контрольной группах
Шкалы Экспериментальная группа Контрольная группа
До тренинга После тренинга ^критерий Стьюдента Первый замер Второй замер ^критерий Стьюдента
Е1 (общительность) 16,4 22,1 3,3** 16,8 21,2 3,2**
Е2 (активность) 16,9 22,4 3,7*** 17,5 17,7 0,5
Е3 (напористость) 17,8 24,3 2,1* 17,3 18,2 1,2
Е (экстраверсия) 17,0 22,8 2,9** 17,2 19,1 2,5*
N1 (тревожность) 18,9 15,6 1,4 18,6 17,2 0,7
N2 (неполноценность) 15,9 12,1 3,2** 15,4 14,3 1,5
N3 (подавленность) 16,6 15,5 0,3 16,1 16,8 0,9
N (нейротизм) 17,1 15,4 0,9 16,7 16,1 1,4
Р1(готовность к риску) 17,6 21,1 2,3* 17,3 17,5 1,1
Р2 (импульсивость) 18,8 15,5 1,0 19,2 21,3 1,6
Р3 (склонность к спонтанности) 18,3 16,3 0,9 17,8 16,6 1,9
Р (психотизм) 18,2 17,4 0,4 18,1 18,5 1,8
Готовность к риску (методика А.Г. Шмелева) 19,3 22,1 2,6* 18,9 19,3 1,3
I. Получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении 54,6 68,2 2,4* 57,1 64,8 1,7
II. Демонстрация учителем знания учебного предмета, письменного и устного объяснения учебного материала 69,4 71,2 1,8 71,3 83,8 2,1*
III. Организация учителем времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения 54,6 58,3 1,6 55,2 71,1 2,5*
IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками на уроке 45,9 64,3 3,2** 47,2 53,7 1,8
V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения 63,2 78,5 2,2* 62,9 68,2 0,6
VI. Поддержание учителем на уроке творческой (креативной) атмосферы 53,1 67,9 2,7* 52,9 57,6 1,8
VII. Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения 68,4 72,9 1,9 67,9 83,2 2,6*
Примечание: * - уровень значимости 0,95; ** - уровень значимости 0,99; *** - уровень значимости 0,999
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект №16-06-00171).
Литература
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповско-го; Пер. с англ. М.Б. Гнедовского, М.А. Ко-вальчука. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
2. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Издательство «Институт практической
психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
4. Дубровина И.В. (ред.). Практическая психология образования. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.
5. Митин Г.В. Профессиональные деформации, девиации, выгорание педагога: психологическое содержание и средства коррек-
ции // Сб. статей «Образование - Личность - Профессия», - М., 2013. 6. Митина Л.М. Психология личностно-про-фессионального развития субъектов образования. - М., СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.
References
1. Berns R. Razvitiye Ya-kontseptsii i vospitaniye. Obshch red i vstup st VYa Pilipovskogo; Per s angl MB Gnedovskogo, MA Koval'chuka. Moscow: Progress 1986: 422 (in Russian).
2. Bodalev AA. Psikhologiya obshcheniya. Moscow: Izdatel'stvo «Institut prakticheskoy psikhologii»; Voronezh: NPO «MODEK», 1996: 256 (in Russian).
3. Bozhovich LI. Lichnost' i yeye formirovaniye v detskom vozraste. Moscow: Prosveshcheniye, 1968: 464 (in Russian).
4. Dubrovina IV (red.). Prakticheskaya psikhologiya obrazovaniya. 4-ye izd. St-Petersburg: Piter, 2004: 592 (in Russian).
5. Mitin GV. Professional'nyye deformatsii, deviatsii, vygoraniye pedagoga: psikhologicheskoye soderzhaniye i sredstva korrektsii. Sb. statey «Obrazovaniye -Lichnost' - Professiya». Moscow 2013. (in Russian).
6. Mitina LM. Psikhologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya sub'yektov obrazovaniya. Moscow, St-Petersburg: Nestor-Istoriya, 2014: 376. (in Russian).
PSYCHOLOGICAL FACTORS OF EFFECTIVE PEDAGOGICAL INTERACTION IN NON-STANDARD AND RISK SITUATIONS
G.V. MITIN Psychological Institute of RAE, Moscow
The theoretical and empirical research highlighted a set of psychological factors contributing to destructive (rigidity, anxiety, neuroticism, professional deformation, non-optimal level of preparedness to risk) and constructive (flexibility in decision-making, humanistic orientation, communicative competence, internal locus of control, optimal level of preparedness to risk) methods of resolving nonstandard situations of pedagogical interaction. Correctional and educational programs for teachers are regarded as the means of improving the efficiency of pedagogical interaction.
Keywords: pedagogical interaction, unusual situations, destructive method, constructive method, preparedness to risk, professional deformation, correctional and educational programs.
Address:
Mitin George, Ph.D.
Leading Researcher Psychological Institute RAE
9-4 Mokhovaya str., Moscow, 125009, Russia
E-mail: [email protected]
